Ponencia: CULTURA LOCAL Y ESCUELA, EN UN CONTEXTO RURAL, Lic. Marina Casanovas

Es muy numerosa la cantidad de bibliografía que suele atribuir las causas del fracaso escolar, entre otros factores, a los conflictos entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar en la cual deben insertarse a determinada edad. En muchos casos suelen invocarse en este tipo de explicaciones, cuestiones psicológicas ligadas al miedo que causa el pasaje de lo familiar a lo secundario, o al exceso de violencia primaria y sufrimiento psíquico originado en una discrepancia extrema entre las pautas culturales de origen y las que la escuela impone.

Desde otras miradas a la misma cuestión, se describe a la escuela como portadora de una cultura dominante que se impone externamente a los alumnos de sectores populares, con el claro objeto de sostenerse a sí misma. La escuela como reproductora del orden social existente y el maestro como portador de las pautas culturales de los sectores sociales dominantes, no sólo estabiliza la segmentación social dada sino que además la legitima. En este tipo de explicaciones, el fracaso escolar tiene su origen en el choque entre culturas diferentes y es el medio por el cual los alumnos denuncian transgresoramente y reaccionan ante la cultura impuesta externamente por la escuela.

En casos extremos, como los que Inés Cristina Rosbaco denomina desnutridos escolares, la violencia es tan alta que ni siquiera los alumnos logran rebelarse. En palabras de esta autora: “estos niños habían sucumbido al intento de incorporarse a la cultura hegemónica. Se sentían derrotados; tenían una resignación pasiva. Su imaginario quedaba atrapado en una captura especular con sus docentes de turno, que hacía que tanto unos como otros tuvieran el convencimiento pleno de que, efectivamente, estos niños «no podían», «no alcanzaban», entendiendo con estas expresiones que estos no poseían recursos intelectuales y/o culturales para desempeñarse exitosamente en la escuela.” (ROSBACO, I. C.: 2000)

Ahora bien, en el ámbito rural, este conflicto entre lo popular y lo académico adquiere el carácter de un conflicto entre la cultura urbana, que se presenta como la dominante, valorada y tomada como modelo, de la cual la escuela se torna representante, y la cultura local, ligada a las tareas propias del campo, y signada por pautas de tipo familiar y comunitario, sobre todo en los casos de aislamiento extremo.

Ana de Anquín, una investigadora del medio escolar rural de la provincia de Salta, describe con estas palabras este desencuentro: “Con respecto a los niños y padres, mientras más nos alejábamos de las capitales municipales, más difícil se nos hacía descifrar su habla, en la que intercalaban vocablos quechuas y regionalismos. Esto quiere decir que comunicar y comprender supuso un esfuerzo de la partes en juego, donde aprendimos también a esperar para que los niños se animen a comunicarse.” (DE ANQUÍN, A.: 2007)

La misma autora, a continuación, cita expresiones de alumnos: “… no quiero terminar la escuela porque el maestro es bueno y me gustan los deberes de ciencias, porque juego con mis amigos … […] Los chicos de allá (de la ciudad) son diferentes, hablan diferente, tienen otras cosas: barrios, países, calles… Aquí nosotros tenemos cerros nomás”. (DE ANQUÍN, A.: Op. Cit.)

Desde el punto de vista educativo, el medio rural comparte con otros contextos de poblaciones minoritarias como la marginalidad urbana o los contextos de extrema pobreza, el hecho de presentar una población adulta que, en general, posee un bajo nivel de instrucción, por no haber accedido al sistema educativo, o por no haber logrado permanecer en él hasta completar al menos la escolaridad obligatoria. Por eso, la educación formal de los niños pertenecientes a comunidades con estas características recae con mayor peso sobre la escuela.

Paradójicamente, la escuela que atiende a una población de este tipo suele contar, en el caso del contexto rural, con varias de las siguientes características:
• personal único
• director con grado a cargo
• atención simultánea de grados
• multiplicidad y diversidad de funciones
• escasez de recursos
• falta de medios y vías de comunicación y transporte.
(TRINCHERO, M.: 1989)

Todo lo dicho hasta aquí permite predecir en el medio rural índices altos de deserción y abandono, repitencia, y, sobre todo, una calidad real de educación brindada y un nivel de logro muy bajos en la gran mayoría de las escuelas rurales. Esto se confirma en muchos casos. Los relevamientos del Ministerio de Educación de la Nación arrojan resultados que no varían significativamente en el tiempo: la promoción es menor en ámbitos rurales para todos los ciclos y niveles, la tasa de abandono interanual oscila alrededor del 10% en medios rurales contra un 2% en escuelas urbanas, y la tasa de sobreedad en el ámbito rural supera a la del medio urbano en cerca de un 15%.

Estos datos cualitativos y cuantitativos, sin embargo, no son lo único que puede decirse de la educación rural. Hay una brecha de posibles alternativas.

En palabras de Adriana Puiggrós: “formas de articulación arbitrarias para la lógica que rige nuestra imaginación y nuestra racionalidad rompen la mecánica del determinismo y abren posibilidades alternativas.” (PUIGGRÓS, A.: 1995)

La misma autora explica más adelante: “En todo proceso educativo hay producción de arbitrarios culturales y habitus, es decir de dispositivos que estabilizan la función reproductiva de la educación. Pero el trabajo pedagógico no puede reducirse a su efecto reproductor porque jamás conseguirá encerrarse en sí mismo y evitar que el azar de la vida social irrumpa desordenándolo, tornándolo antiguo o cuestionado. Alguien siempre pone en evidencia la desnudez del rey y lo que no sabe el educador queda en evidencia, lo mismo que el patrimonio cultural negado del educando.” (PUIGGRÓS, op. Cit) También podríamos pensar que, si el proceso de reproducción social fuera completamente exitoso, nuestras presentaciones de hoy no hubieran sido posibles, puesto que no sería siquiera pensable un orden de cosas diferente al existente. Esto supone el reconocimiento de una brecha, de resquicios, de quiebres en el proceso de reproducción, que pueden ser utilizados para un cambio y que, de hecho son utilizados consciente o inconscientemente por algunos actores sociales.

¿De qué manera? Según la ya citada Adriana Puiggrós: “debe sumarse otro argumento que elimina la posibilidad de que la educación se reduzca a la imposición de un arbitrario cultural, de un recorte hecho a la medida de la clase dominante. Educador y educando no son una proyección de sujetos sociales o políticos. […] Puede no gestarse el vínculo pedagógico y producirse la deserción, […] o bien ocasionarse el rechazo cultural, que caracteriza desde hace cinco siglos la relación de aymaraes y quechuas con la escuela pública. [Pero] cuando se gesta el vínculo pedagógico, hay una nueva producción simbólica en la cual intervienen factores incontrolables. […] El educador sólo ejerce violencia si presenta su recorte de la cultura como si fuera la totalidad de ella, no así si manifiesta los límites de su recorte. La violencia consiste en la ocultación del recorte e implica la negación de otras arbitrariedades posibles.” (PUIGGRÓS, Op. Cit).

Quizás debamos atribuir a estos “factores incontrolables” o al “inevitable azar de la vida social” la presencia de escuelas que en el medio rural llevan adelante una tarea exitosa, tal como la que fue objeto de una investigación concluida en el año 2008, que se propuso indagar acerca del funcionamiento institucional, grupal y académico en una escuela del norte santafesino.

Geográficamente la escuela objeto de la mencionada investigación se encontraba en el norte de la Provincia de Santa Fe, a unos 20 km del límite con la Provincia del Chaco. Estaba ubicada sobre una ruta provincial de tierra que une dos poblados que se hallan a 64 km uno del otro. El camino es intransitable en épocas de lluvia y con muy poco tránsito vehicular en todos los casos.

El terreno de la escuela estaba delimitado por un alambrado y una tranquera. Las instalaciones al aire libre comprendían: la imagen del santo patrono, un patio con pasto en la mayoría de su extensión, algunos árboles jóvenes de diferentes especies (algunos frutales), un mástil rodeado de flores, una calesita, un subibaja y, un amplio escenario. El edificio propiamente dicho era sólido, con paredes de material y una amplia galería. Todo estaba en muy buen estado, prolijo y limpio. Internamente el edificio incluía las siguientes instalaciones: aula, comedor, baños de varones y de niñas, y vivienda del docente que incluía cocina, otro baño y dos pequeñas habitaciones. Detrás de este complejo se encontraba la huerta, un pozo de agua y una parrilla.

El interior de la única aula era espacioso, con una pared completamente cubierta por un pizarrón en perfecto estado, unos cuantos bancos distribuidos en filas y unos estantes con pocos libros. De las paredes colgaban algunas láminas con recortes de revistas sobre temas escolares y un mapa de la República Argentina. En el comedor también había un pizarrón de pared a pared, y dos largas mesas con bancos. En la casa del docente funcionaba la dirección de la escuela y la cocina. La escuela tenía luz eléctrica de corriente continua proporcionada por un generador diesel propio, pero el costo del combustible para hacerlo funcionar era asumido por la cooperadora. También poseía dos radios que estaban permanentemente encendidas: una la radio común que transmitía programas nacionales o provinciales; la otra una estación de radio – teléfono por la que cada tanto se escuchaban mensajes entre puestos de estancias, la escuela, otras escuelas rurales de la zona, etc.

El personal estaba integrado por un maestro de año con dirección a cargo, y una cocinera. El alumnado estaba conformado por 22 alumnos de todos los años del nivel primario. Los 15 alumnos de EGB1 asistían en el turno tarde, mientras los 7 alumnos de EGB2 lo hacían por la mañana. Todos los alumnos almorzaban juntos entre los dos turnos. 3 alumnos del total eran repetidores.

En este contexto de aislamiento y escasez, ha resultado sorprendente la observación de clases en las cuales se manifestaba en los alumnos un muy buen nivel general de aprendizajes escolares, más allá de las esperables diferencias entre los mismos. Para ser más explícitos, es necesario decir que las competencias puestas en juego por los niños durante las clases observadas no diferían sustancialmente de las que se podrían observar en los mismos años de escolaridad en una escuela urbana dentro de la media.

Esto nos permitió afirmar, dentro de las conclusiones de nuestro trabajo que, en este caso, la oposición entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar no había llegado a un punto tan álgido como para provocar un significativo fracaso, puesto que los indicadores cuantitativos y cualitativos en relación al rendimiento escolar de los niños no daban evidencia de ello.

Más bien se observaba que la función que desarrollaba la escuela era la de de nexo entre el paraje y lo exterior, entre lo rural y lo urbano: la escuela parecía cumplir el rol de representar a lo urbano en el medio rural. En efecto, desde la estructura edilicia hasta la formalidad de sus rituales, era un espacio que se distinguía claramente en el paisaje rural en el que se encontraba. Pero, como contrapartida, la escuela era también el lugar de apropiación de saberes que son necesarios para poder desempeñarse en el mundo exterior al paraje; era la puerta para poder ir a la ciudad y poder desenvolverse en ella adecuadamente, con corrección.

Para los niños esto representaba toda una dificultad: la escuela tenía rutinas diferentes y formalidades nuevas que había que incorporar, costumbres cotidianas que le son, en este contexto, exclusivas, pero que los adultos valoran e insisten en que ellos aprendan. El análisis de las pruebas proyectivas reveló que para ellos la escuela era un lugar muy exigente y formal, donde debían controlar sus emociones y en el cual había obligaciones que aceptar. Por otro lado, el análisis de los registros áulicos reveló que, en clase por lo menos, el maestro desempeñaba muchos más roles de tarea que roles afectivos o de mantenimiento del grupo. A su vez, la rutina cotidiana de la escuela incluía muchos ritos y formalidades que se diferenciaban claramente de otros que puedan ser para ellos más familiares y conocidos. A todo esto se suma que, como ya se ha dicho, esta socialización secundaria recaía casi exclusivamente en la escuela, debido al aislamiento en el cual se encontraba. Indudablemente la escuela era para los niños un ámbito extraño. Sin embargo, era también un lugar sumamente valorado e idealizado por ellos, probablemente como resultado de la valoración que también los adultos le daban.

En consecuencia, a pesar de lo costoso desde el punto de vista afectivo que para los niños era la vida de la escuela, la relación con el docente se lograba y, en consecuencia los aprendizajes académicos eran posibles.

Frente a esto, y junto con otros factores que no se desarrollarán aquí, la figura del maestro parece ser clave: a pesar de su estilo formal, de su carácter exigente y hasta obsesivo, el maestro era él mismo, la síntesis entre las dos culturas. Una imagen es particularmente representativa de esa síntesis: en el momento dedicado a la huerta, con su delantal blanco inmaculado, su camisa limpia y su corbata que queda necesariamente colgando, el maestro está agachado sobre los plantines de lechuga que está enseñando a trasplantar, mientras los niños del turno mañana lo rodean observándolo con atención, e intentan hacer lo mismo. En otras palabras, el maestro está correctamente vestido según la norma urbana, pero se desenvuelve con autoridad también en una tarea netamente rural.

Esta síntesis aparece también en otros aspectos relacionados con este maestro:
• su historia académica ha comenzado también en una pequeña escuela rural de la zona, para continuar en una secundaria de pueblo y en el estudio de profesorado en una ciudad;
• a pesar de poder desempeñarse en una escuela urbana, ha elegido hacerlo en esta escuela rural y ha sostenido la decisión durante catorce años, situación ésta muy valorada por los adultos del paraje;
• no sólo se dedica a la enseñanza, sino que también comparte la actividad ganadera en pequeña escala con otros pobladores de la zona;
• por todo lo anterior, el maestro conoce, no solamente los códigos urbanos que transmite, sino que maneja perfectamente el lenguaje y las costumbres de sus alumnos y de las familias de los mismos.

La suma de estos factores permiten sostener que la función de la escuela como nexo con el exterior se complementa en este caso con el rol del maestro como “traductor” en cierto sentido, como mediador entre los saberes propios de la cultura más amplia, que se configura en muchos casos alrededor de la vida urbana, y las pautas, las costumbres, los conocimientos propios del ámbito rural en el cual desarrolla su tarea. Y puede desempeñar este rol por conocer ambos mundos.

Sin embargo, no todos los maestros que se desempeñan en el medio rural pueden tener igual dominio de los saberes propios de este medio. ¿Qué posibilidades tienen, entonces, de ser igualmente eficaces en esta función mediadora? Una posible respuesta a este interrogante la podemos encontrar en lo ya dicho por Adriana Puiggrós: “El educador sólo ejerce violencia si presenta su recorte de la cultura como si fuera la totalidad de ella, no así si manifiesta los límites de su recorte. La violencia consiste en la ocultación del recorte e implica la negación de otras arbitrariedades posibles.” (PUIGGRÓS, Op. Cit).

En otras palabras, un docente que se reconozca portador de un bagaje cultural diferente, que no se ubique en un lugar de superioridad por ello, sino que valore las pautas culturales en las cuales se inserta y las respete, podría ser la clave. En este sentido, resulta esclarecedor el relato de una de las primeras maestras de la Escuela Provincial “Entre Ríos”, de Lago Escondido. Esta maestra, en un encuentro realizado entre maestros rurales, contó su llegada a la escuela desde la gran ciudad de la cual era originaria, diciendo: “lo primero que tuve que aprender fue a prender la salamandra”.

El reconocimiento de su no-saber, la humildad que la dispuso a hacerse ayudar para aprender, la situó en un lugar de intercambio en el cual ambas partes, ella y los pobladores del lugar, daban y recibían conocimientos socialmente válidos.

La brecha en el proceso de reproducción social estaba abierta: ya sólo quedaba la acción de aprovecharla al máximo.

Bibliografía:
CASANOVAS, Marina: Una escuela rural unitaria: condiciones institucionales, grupalidad y tarea. Informe final de investigación. Departamento de Investigación del IPES e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letra de la UBA, 2008.
CITRINOVITZ, Estela: El desafío de enseñar y aprender en escuelas de frontera. Revista IICE, Buenos Aires, Año II N° 4, julio 1994.
DE ANQUÍN, Ana: Zona inhóspita. De maestros y pobladores, de lugares y tiempo. Salta, Universidad Nacional de Salta, 2007.
MAGENDZO, Abraham J.: Calidad de la educación y su relación con la cultura; síntesis de una investigación en un área indígena de Guatemala”. La Educación, OEA, Año XXVIII, N° 96, 1983.
PUIGGRÓS, Adriana: Volver a educar. Buenos Aires, Ariel, 1995.
ROSBACO, Inés Cristina: El desnutrido escolar. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
SOUTO, Marta: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As., Paidós, 2000.
TRINCHERO, M.: Enciclopedia para el maestro rural. Buenos Aires, Vocación docente,1989.
UNESCO y FAO: Educación para el desarrollo rural. Hacia nuevas propuestas de política. IIPE, 2004.


Cultura local y escuela, en un contexto rural.
Lic. Marina Casanovas

Es muy numerosa la cantidad de bibliografía que suele atribuir las causas del fracaso escolar, entre otros factores, a los conflictos entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar en la cual deben insertarse a determinada edad. En general se describe a la escuela como portadora de una cultura dominante que se impone externamente a los alumnos de sectores populares. En el ámbito rural, este conflicto entre lo popular y lo académico adquiere el carácter de un conflicto entre la cultura urbana, que se presenta como la dominante, valorada y tomada como modelo, y la cultura local, ligada a las tareas propias del campo, y signada por pautas de tipo familiar y comunitario, sobre todo en los casos de aislamiento extremo.
Aún cuando esto es así, consideramos que hay razones para afirmar que el proceso de reproducción social no es siempre completamente exitoso y coincidimos con Adriana Puiggrós cuando afirma que “Educador y educando no son una proyección de sujetos sociales o políticos. […] Puede no gestarse el vínculo pedagógico y producirse la deserción, […] [pero] cuando se gesta el vínculo pedagógico, hay una nueva producción simbólica en la cual intervienen factores incontrolables.”
En esta línea de pensamiento se presenta un caso de investigación en una escuela rural del norte santafesino en la cual, tal vínculo pedagógico aparece y genera aprendizajes reales en los alumnos, a pesar de las concretas dificultades del contexto en el cual se lleva adelante.