Carrera: Maestría en Educación. UNER.
Cohorte 2005-2006-Ushuaia-Provincia de Tierra del Fuego
Seminario: Pedagogía y Psicoanálisis
Docente: Ps. Norma Barbagelata.
Año: 2006
“Existe necesidad de reconocer la existencia del inconsciente y de sus mecanismos, para poder sentar que ocurre realmente en la práctica de enseñanza / aprendizaje, y cuales son las restricciones a la pretensión de conformación de la subjetividad.”
Roberto Follari
Presentación
Esta Cátedra vino a confirmarme que el Psicoanálisis sigue siendo una mirada necesaria en el escenario educativo y fue un dispositivo para empezar a pensar que son estos conceptos psicoanalíticos los que deben implicarse con intensidad cada vez más en las Instituciones Educativas, esencialmente en los sujetos referentes (Educadores) que se encuentran presentes en el montaje. Esto es, actores que jueguen a una apuesta vital, al reconocimiento de sujetos pedagógicos: seres emocionales, atravesados muchas veces por el dolor, otras tantas por la imposibilidad asignada por otros. Es este espacio pedagógico el que indiscutiblemente debe prometer otra cosa, el permiso al movimiento, un lugar para el cuerpo, la habilitación de la palabra, la reivindicación de la expresión en todas sus formas, el reconocimiento de la existencia de una ley que ordene, estructure y discrimine el campo de los objetos...
Considero un privilegio que Latinoamérica se siga pensando y aquí el Psicoanálisis ha sido y sigue siendo un participante activo, Argentina tiene una identidad psicoanálitica, nada es casual, seguimos cuestionándonos quienes somos, reflexionamos desde el origen y no solo desde nuestro aquí y ahora; la historia se impregna en el cuerpo y eso somos, ahí estamos para intentar despertar a otros de tanta negación...a la historia, al deseo, al cuerpo, al terror, a la palabra...y desde la Educación seguimos y seguiremos apostando para reconocer que la pulsión de muerte convive entre las paredes de nuestra escuela y nuestro territorio, y que la pulsión de vida será nuestra eterna conquista...
“El otro es el lugar donde se sitúa la cadena del significante que rige todo lo que, del sujeto, podrá hacerse presente, es el campo de ese ser viviente donde el sujeto tiene que aparecer...por el lado de ese ser viviente, llamado a la subjetividad, se manifiesta esencialmente la pulsión”
Jacques Lacan
Justificación
Muchas veces estamos de acuerdo en hablar de Pedagogía, otras tantas en reivindicar el Psicoanálisis, pero en pocas ocasiones reflexionamos acerca de la necesidad de atravesar la mirada psicoanalítica en nuestras opciones pedagógicas.
Y es que en las Instituciones no solo son los procesos cognitivos los que debemos evaluar, no solo es la apropiación del contenido la que debemos registrar a nivel de construcción gnoseológica, no podemos atenernos más a una grilla determinada de valores y actitudes... Algunas de mis preguntas son: ¿Cuándo nos preguntamos por el deseo de un sujeto?, ¿Dónde identificamos la pulsión por conocer o no conocer eso que pretendemos enseñar?, ¿Reconocemos un sujeto desexualizado por el conocimiento?, ¿Las experiencias de vida las tomamos como saberes previos de un sujeto?. Por otra parte me cuestiono si nos preguntamos a nosotros mismos, Docentes, Educadores, Pedagogos: ¿Cuál es nuestra relación con el conocimiento?, ¿Qué lugar ocupa el saber en nuestra experiencia de vida?, ¿Cuál es el vínculo con esos objetos de conocimiento que pretendemos enseñar?, ¿Qué nos pasa con nuestros alumnos?, ¿Creemos en la educación?. Sería interesante profundizar por dónde ha quedado nuestro deseo, qué hacemos para identificarlo o recuperarlo, poder esclarecer que nos pasa, que hay del atravesamiento del dolor, el sufrimiento, el malestar y cuál es la vía que podemos elegir para encontrar el goce, el disfrute, el placer de una vivencia que permanentemente nos remite a nuestra primer matriz de aprendizaje...Aquí estamos...lanzados a transformar algo del mundo en este pedazo de vida...la Educación...
“El instinto de saber no puede contarse entre los componentes instintivos elementales ni colocarse exclusivamente bajo el dominio de la sexualidad. Su actividad corresponde, por un lado, a una aprehensión sublimada, y por otro, actúa con la energía del placer de contemplación. Sus relaciones con la vida sexual son, sin embargo, especialmente importantes, pues el psicoanálisis nos ha enseñado que el instinto de saber infantil es atraído –y hasta quizá despertado- por los problemas sexuales en edad sorprendentemente temprana y con insospechada intensidad.”
Sigmund Freud
Desarrollo
La idea es empezar a pensar desde una Pedagogía que atienda la constitución subjetiva y no solo la capacidad escolar de adquisición del conocimiento.
Claro está que distintas teorías de la Educación se van superando en propuestas pedagógicas; que sin embargo no pueden explicar los procesos subjetivos, los “sentidos” o los “sin sentidos de la práctica escolar”, tampoco tienen nada para decir acerca de las pulsiones, el “acting”, los actos inconscientes o la sexualidad que atraviesan a los sujetos pedagógicos.
No necesitamos la Clínica en la Escuela, pero si urgen herramientas del Psicoanálisis que nutran y alerten a la Pedagogía, tenemos que poder saber quienes son los sujetos que educamos; si socialmente y culturalmente el dolor y el malestar no pueden advertirse, nosotros desde la Pedagogía en la Escuela tenemos que poder mostrar y denunciar otra cosa.
Cuando los maestros nos dicen “agotamos todas las estrategias”, “con estos alumnos ya no se puede nada más” el Psicoanálisis tiene siempre algo para decir, y es que ahí donde está el sufrimiento la palabra sigue provocando cauces y horizontes que posibilitan márgenes alternativos de pensamiento.
Se trata en este sentido de poder trascender el legado pedagógico que responde al estudio de la enseñanza y el aprendizaje (sea conocimiento dirigido o construido). Ya distintas épocas socio-históricas y políticas han dado cuenta de menores o mayores modas pedagógicas que fundamentalmente han innovado en reestructuraciones curriculares y propuestas didácticas, que no dejan de ser prometedoras, pero que sin embargo olvidan que: los intereses, motivaciones, saberes significativos, integración de contenidos entre otros, están ligados a una disposición a “aprehender” ligada fundamentalmente al “deseo”.
Entonces si la desidia nos invade tendremos que inevitablemente repensar los abordajes pedagógicos que hasta el momento hegemonizaron el escenario educativo; porque la lectura actual de la realidad educativa refleja que nos hemos vaciado de sentidos y que los bancos empiezan a albergar cuerpos que necesitan moverse y rostros que piden a gritos la palabra, esos son nuestros “sujetos pedagógicos” o el nombre que quieran adjudicarles a seres que están vivos o muertos y que están produciendo subjetividad, esperando algo...y tantas veces pasan allí su tiempo escolar y social inadvertidos...
En palabras de Ignacio Lewkowicz:
La pregunta que se presenta es un poco inquietante: ¿Cómo tejer subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen?.
A lo que responde:
...tenemos un problema: a las instituciones ya no llega la subjetividad pertinente para habitarlas.
Rescribo palabras de este autor desde una profunda identificación con lo que pretendo plantear:
La metáfora del galpón nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común. .
Desde esta problematización considero que el Psicoanálisis puede generar movimientos que den cuenta de algunos andamios disponibles para poder producir subjetividad, la tarea no es sencilla ya que cuando de cuerpo y de palabra se trata las justificaciones suelen perderse entre las tantas demandas institucionales, pero bien, “el galpón” es una alarma, entonces es hora de dejar de controlar el deseo, el cuerpo, la pulsión y la sexualidad, es momento de tomarlo todo y empezar a construir desde lo que pasa con ello para recién acordar que hacemos con la indisciplina, la violencia y la desmotivación manifiestas en la Escuela.
La distancia en momentos parece ser inconmensurable (casos de las Instituciones de Ushuaia como algunos de los ejemplos) entre quienes abordan los procesos psicopedagógicos (Profesionales del Area de Psicopedagogía) de los sujetos escolares y quienes están frente a ellos (Docentes), estos últimos planteando que: “estamos para enseñar, para transmitir conocimientos y no para oficiar de Psicólogos o Asistentes Sociales”.
Entonces aquí nos encontramos ante la Problematización: ¿Para qué la Pedagogía?, La Pedagogía cuya ciencia tiene como objeto de estudio a la Educación está en plena metamorfosis, porque ya no bastan sus funciones prescriptivas, sino un profundo movimiento que incluya al Psicoanálisis como herramienta de reflexión y análisis constantes.
Y el recorrido es arduo cuando se les propone a los Docentes un Taller de Formación personal, donde necesariamente tienen que implicarse desde el cuerpo y la expresión, allí es cuando los cuerpos callan, se niegan al movimiento o simplemente desaparecen, allí es cuando se comprende porque tantos niños se identifican con las viñetas de Tonucci...Un sujeto escolar pasivo en un banco que saca raíces por debajo...y desde la observación de la viñeta todas las conjeturas que podamos discutir...
Es momento de estudiar otros lenguajes, es momento de estudiar otros sujetos, entonces aunque exista resistencia se aproxima un emergente y es que son los Maestros los que deben empezar a interiorizar algunos conceptos del Psicoanálisis:
“Si el Psicoanálisis ha de constituirse como Ciencia del inconsciente convendría partir de que el inconsciente está estructurado como un lenguaje.
De ello he deducido una topología cuyo fin es dar cuenta de la constitución del Sujeto.”
Jacques Lacan
Es momento de estudiar esta constitución de Sujeto, no quiere decir convertir a los Docentes en especialistas, pero sí introducir matices del pensamiento que movilicen algo de lo que está sucediendo.
Por otro lado después de pensar razones del fracaso escolar, la estigmatización, la ausencia de miradas, la carencia de vínculos nos preguntamos: ¿Y los docentes?. ¿Pensó la Pedagogía que los enseñantes además de ser transmisores de conocimiento se constituyen subjetivamente?. Las Carpetas psiquiátricas en Fiscalización sanitaria se duplican y el malestar docente se expresa en todas sus formas...
¿Hacia dónde vamos?, una Escuela que se ha quedado sin Normas, ni Reglas, casi puede escucharse: “sin autoridad”. La Escuela se ha quedado sin Ley porque la República soñada se ha quedado sin Estado, nos hemos quedado sin Padre, no hay interdicción porque tampoco hay diferenciación, una crisis sistémica que trasciende el núcleo familiar, la Escuela, la Segmentación Social, una crisis que es mayor, porque lo que está faltando es una Política de Estado que empiece a mirar a todos los niños y adolescentes que están en graves niveles de riesgo socio-psíquico-cultural y a todos los Adultos que quedan en los bordes de la indignidad.
No podemos seguir esperando, porque cuando el Estado está ausente la Escuela debe poder asumir un lugar político en el sentido de lo público, esto es: necesariamente nuestra función traspasa el deber de enseñar y/o transmitir, y la Pedagogía deberá ampliar su visión, llámese Pedagogía Social o la que quieran bautizar, el punto es que las teorías de enseñanza y aprendizaje ya quedaron sin respuesta...Habrá que reciclarlas o hacerlas de nuevo y aquí el Psicoanálisis tiene mucho por augurar. Uno de los puntos fundamentales para introducir en el Campo de estudio de la Pedagogía es referirnos a un cuerpo inmovilizado, reprimido, controlado, negado...
“¿De qué cuerpo habla el Psicoanálisis?. En principio, de un cuerpo que habla, o cuerpo hablado, al menos de un cuerpo que habrá de manifestarse deviniendo la palabra. Se trata del cuerpo como producción de una legalidad metafórica, en tanto solo se hace presente a partir de encarnar como síntoma, como estructura de lenguaje, como articulación gramatical. Cuerpo de las pulsiones siempre sometidas a representantes psíquicos. Cuerpo de la pulsión, sí, pero mientras hable. Es un cuerpo saturado de sexualidad. Sexualidad infantil e incestuosa, capítulo censurado de la historia de un sujeto.”
Ana María Fernández
Y es que la pregunta fundante es: ¿Dónde van los sujetos cuya única oportunidad cultural es la Escuela?. Dentro de la oportunidad cultural la Escuela debe inclinarse (clínicamente desde algunos soportes que aborden el empobrecimiento psíquico de los sujetos) hacia una escucha que traspase los denominados “saberes previos” y la acumulación del “capital cultural”: esto es una escucha que retorne hacia los referentes psíquicos posibles que constituyen a los sujetos.
Entonces:
¿Cuáles son los motivos por los que los sujetos no aprenden?,
¿Dónde está el problema del fracaso escolar?,
¿Qué hay de la repitencia, la deserción escolar y el desgranamiento educativo?. Entre algunas cuestiones a tratar en el campo de la Docencia es interesante implicarse con la constitución subjetiva, los mecanismos de sublimación y los modos singulares del aprendizaje:
“La pulsión de saber incita a la creación de teorías sexuales infantiles, mediante las cuales el niño pretende dar respuesta a la causa de sí mismo, del sufrimiento, del deseo”.
“Las fantasías originarias sitúan los puntos de anclaje de la fantasmatización primordial: redes de sentido que definen al sujeto en gestación respecto de los objetos, fijando escénica y argumentalmente modalidades de relaciones. Las fantasías originarias definen el territorio de las posibilidades imaginantes y aseguran la propia presencia de lo simbólico”
Luis Hornstein
La focalización de la enseñanza-aprendizaje puede nutrirse desde el Psicoanálisis. Su implicación con el síntoma podrá brindar una justificación analítica con otros niveles de profundidad acerca de las dificultades observadas en los procesos cognitivos.
La Escuela ya ha demostrado que “el fracaso” más que en los sujetos que escolarmente se encuentran limitados, está en advertir que desde los abordajes se ven solamente “signos” en los obstáculos que hacen al proceso de aprendizaje. Justamente habilitando espacios para ver ese “otro” como significante y brindar el permiso para que los sujetos puedan escucharse a sí mismos desde ese “otro” del que sí pueden hablar, existirán caminos más saludables para explicar y provocar alternativas a aquellos dispositivos que no terminan de posibilitar la asimilación del conocimiento escolar.
Ya quedan atrás las distintas superaciones que ha podido fundar el Constructivismo en relación al Conductismo, así también todas aquellas innovaciones que el Cognitivismo actual ha podido reformular acerca del Asociacionismo ortodoxo.
El Psicoanálisis lejos de ser simplemente un aporte para la Educación, debe constituirse en un cuerpo de conocimientos que sostenga y estructure a la Pedagogía desde los límites que ya están visibles desde hace tiempo.
Por otro lado los Docentes tienen un gran desafío en cuanto a una nueva concepción de aprendizaje que concibe justamente al Sujeto, el Sujeto del Psicoanálisis.
En palabras de Clemencia Baraldi:
“Aprender...es un proceso que en tal caso no tiene que ver con la voluntad sino con el deseo que puede sostenerlo.
Y que no tiene que ver con la memoria, sino con la capacidad de olvidar, en tanto el olvido es lo que genera la sustitución, y solo aquel que después de olvidar lo que otro enseñó se sorprende diciendo con sus propias palabras lo que de esta enseñanza pudo inscribirse; solo aquél que no repite al pie de la letra lo que escuchó; sólo aquel que puede subjetivar una enseñanza, será quien, en tanto transite por el camino del saber, estará aprendiendo.”
Vale la pena entonces la interpelación entre quienes asumimos el compromiso de educar, porque los sectores más olvidados están quedando en los bordes, y hasta en numerosas ocasiones quedan al vacío, porque aquí no se trata de un análisis global simplemente; estamos ante un: “proceso de deprivación simbólica que se está produciendo en los niños “desahuciados de la cultura hegemónica” que al decir de Inés Rosbaco se han transformado en niños pensados sin proyecto no solo por la sociedad sino por sus propios referentes libidinales”.
De pronto esta Escuela que tradicionalmente se fijó el objetivo de ser transmisora de conocimiento para “formar ciudadanía” y luego se propuso transmitir saberes para el fomento del “capital humano” y la “movilidad social”; debe posicionarse ante nuestra realidad educativa actual como “el primer organizador social (Schlemenson,1996) para el niño” . Para que la escuela tenga sentido: la Pedagogía tendrá que fijar en la base de toda discusión y construcción curricular que el contenido estructural y transversal es el proyecto identificatorio que pueda constituirse a partir de las identificaciones familiares y sociales de los sujetos.
Conclusión
“En las fantasías originarias convergen estructura y función, ya que en ellas se presenta aquello que da origen al sujeto mismo. Se advierte hasta que punto es lícito decir no sólo que están enraizadas en lo simbólico, sino que reflejan-valiéndose de un escenario imaginario que pretende representarlo-cómo lo simbólico más radicalmente fundacional se inserta en lo corporal”
Si pudiéramos iniciar puentes para habilitar otros lenguajes, podríamos acercarnos al Sujeto del Psicoanálisis. Si la Escuela es fundante en la constitución de los sujetos sociales: ¿Cómo trabajamos para democratizarla desde las condiciones de posibilidad de los sujetos?, ¿De qué modo se podrá implementar la violencia secundaria para la constitución de sujetos sociales sin llegar a instancias extremas?, ¿Qué hacemos con una formación docente que se encuentra limitada ante sus herramientas y desde lo inconsciente reproduce hegemónicamente la desigualdad?. En palabras de Inés Rosbaco:
“La propuesta radica, entonces, en realizar un abordaje a la institución-establecimiento creando dispositivos que faciliten la circulación de la palabra para trabajar el sentido de lo dicho y actuado”.
Bibliografía
BARALDI, C. “De la Psicopedagogía al Psicoanálisis”. ¿Saber sobre el sujeto o el sujeto del saber?.
BARBAGELATA, N. “Sublimación y elevación”.
BUGACOFF, A y otros. “Superyó y filiación. Destinos de la transmisión”. Laborde Editor. Rosario. 2000.
FOLLARI, R. “Psicoanálisis y Sociedad: crítica del dispositivo pedagógico”. Lugar Editorial. Buenos Aires.1997.
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FREUD,S. “Observaciones sobre el amor de transferencia”.
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HORNSTEIN, L. “Cura Psicoanalítica y Sublimación”. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. 1988.
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LEWKOWICZ, Ignacio. Cap.6: Entre la Institución y la Destitución, ¿Qué es la Infancia? en “Pedagogía del Aburrido”. Paidós. Buenos Aires. 2004.
ROSBACO, I. “El desnutrido escolar”. Dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana. Homo Sapiens. Ediciones. Rosario.2000.
SCHLMENSON, S. “Cuando el aprendizaje es un problema”. Miño y Dávila. Ed. 2003.
22/9/09
Ponencia: CULTURA LOCAL Y ESCUELA, EN UN CONTEXTO RURAL, Lic. Marina Casanovas
Es muy numerosa la cantidad de bibliografía que suele atribuir las causas del fracaso escolar, entre otros factores, a los conflictos entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar en la cual deben insertarse a determinada edad. En muchos casos suelen invocarse en este tipo de explicaciones, cuestiones psicológicas ligadas al miedo que causa el pasaje de lo familiar a lo secundario, o al exceso de violencia primaria y sufrimiento psíquico originado en una discrepancia extrema entre las pautas culturales de origen y las que la escuela impone.
Desde otras miradas a la misma cuestión, se describe a la escuela como portadora de una cultura dominante que se impone externamente a los alumnos de sectores populares, con el claro objeto de sostenerse a sí misma. La escuela como reproductora del orden social existente y el maestro como portador de las pautas culturales de los sectores sociales dominantes, no sólo estabiliza la segmentación social dada sino que además la legitima. En este tipo de explicaciones, el fracaso escolar tiene su origen en el choque entre culturas diferentes y es el medio por el cual los alumnos denuncian transgresoramente y reaccionan ante la cultura impuesta externamente por la escuela.
En casos extremos, como los que Inés Cristina Rosbaco denomina desnutridos escolares, la violencia es tan alta que ni siquiera los alumnos logran rebelarse. En palabras de esta autora: “estos niños habían sucumbido al intento de incorporarse a la cultura hegemónica. Se sentían derrotados; tenían una resignación pasiva. Su imaginario quedaba atrapado en una captura especular con sus docentes de turno, que hacía que tanto unos como otros tuvieran el convencimiento pleno de que, efectivamente, estos niños «no podían», «no alcanzaban», entendiendo con estas expresiones que estos no poseían recursos intelectuales y/o culturales para desempeñarse exitosamente en la escuela.” (ROSBACO, I. C.: 2000)
Ahora bien, en el ámbito rural, este conflicto entre lo popular y lo académico adquiere el carácter de un conflicto entre la cultura urbana, que se presenta como la dominante, valorada y tomada como modelo, de la cual la escuela se torna representante, y la cultura local, ligada a las tareas propias del campo, y signada por pautas de tipo familiar y comunitario, sobre todo en los casos de aislamiento extremo.
Ana de Anquín, una investigadora del medio escolar rural de la provincia de Salta, describe con estas palabras este desencuentro: “Con respecto a los niños y padres, mientras más nos alejábamos de las capitales municipales, más difícil se nos hacía descifrar su habla, en la que intercalaban vocablos quechuas y regionalismos. Esto quiere decir que comunicar y comprender supuso un esfuerzo de la partes en juego, donde aprendimos también a esperar para que los niños se animen a comunicarse.” (DE ANQUÍN, A.: 2007)
La misma autora, a continuación, cita expresiones de alumnos: “… no quiero terminar la escuela porque el maestro es bueno y me gustan los deberes de ciencias, porque juego con mis amigos … […] Los chicos de allá (de la ciudad) son diferentes, hablan diferente, tienen otras cosas: barrios, países, calles… Aquí nosotros tenemos cerros nomás”. (DE ANQUÍN, A.: Op. Cit.)
Desde el punto de vista educativo, el medio rural comparte con otros contextos de poblaciones minoritarias como la marginalidad urbana o los contextos de extrema pobreza, el hecho de presentar una población adulta que, en general, posee un bajo nivel de instrucción, por no haber accedido al sistema educativo, o por no haber logrado permanecer en él hasta completar al menos la escolaridad obligatoria. Por eso, la educación formal de los niños pertenecientes a comunidades con estas características recae con mayor peso sobre la escuela.
Paradójicamente, la escuela que atiende a una población de este tipo suele contar, en el caso del contexto rural, con varias de las siguientes características:
• personal único
• director con grado a cargo
• atención simultánea de grados
• multiplicidad y diversidad de funciones
• escasez de recursos
• falta de medios y vías de comunicación y transporte.
(TRINCHERO, M.: 1989)
Todo lo dicho hasta aquí permite predecir en el medio rural índices altos de deserción y abandono, repitencia, y, sobre todo, una calidad real de educación brindada y un nivel de logro muy bajos en la gran mayoría de las escuelas rurales. Esto se confirma en muchos casos. Los relevamientos del Ministerio de Educación de la Nación arrojan resultados que no varían significativamente en el tiempo: la promoción es menor en ámbitos rurales para todos los ciclos y niveles, la tasa de abandono interanual oscila alrededor del 10% en medios rurales contra un 2% en escuelas urbanas, y la tasa de sobreedad en el ámbito rural supera a la del medio urbano en cerca de un 15%.
Estos datos cualitativos y cuantitativos, sin embargo, no son lo único que puede decirse de la educación rural. Hay una brecha de posibles alternativas.
En palabras de Adriana Puiggrós: “formas de articulación arbitrarias para la lógica que rige nuestra imaginación y nuestra racionalidad rompen la mecánica del determinismo y abren posibilidades alternativas.” (PUIGGRÓS, A.: 1995)
La misma autora explica más adelante: “En todo proceso educativo hay producción de arbitrarios culturales y habitus, es decir de dispositivos que estabilizan la función reproductiva de la educación. Pero el trabajo pedagógico no puede reducirse a su efecto reproductor porque jamás conseguirá encerrarse en sí mismo y evitar que el azar de la vida social irrumpa desordenándolo, tornándolo antiguo o cuestionado. Alguien siempre pone en evidencia la desnudez del rey y lo que no sabe el educador queda en evidencia, lo mismo que el patrimonio cultural negado del educando.” (PUIGGRÓS, op. Cit) También podríamos pensar que, si el proceso de reproducción social fuera completamente exitoso, nuestras presentaciones de hoy no hubieran sido posibles, puesto que no sería siquiera pensable un orden de cosas diferente al existente. Esto supone el reconocimiento de una brecha, de resquicios, de quiebres en el proceso de reproducción, que pueden ser utilizados para un cambio y que, de hecho son utilizados consciente o inconscientemente por algunos actores sociales.
¿De qué manera? Según la ya citada Adriana Puiggrós: “debe sumarse otro argumento que elimina la posibilidad de que la educación se reduzca a la imposición de un arbitrario cultural, de un recorte hecho a la medida de la clase dominante. Educador y educando no son una proyección de sujetos sociales o políticos. […] Puede no gestarse el vínculo pedagógico y producirse la deserción, […] o bien ocasionarse el rechazo cultural, que caracteriza desde hace cinco siglos la relación de aymaraes y quechuas con la escuela pública. [Pero] cuando se gesta el vínculo pedagógico, hay una nueva producción simbólica en la cual intervienen factores incontrolables. […] El educador sólo ejerce violencia si presenta su recorte de la cultura como si fuera la totalidad de ella, no así si manifiesta los límites de su recorte. La violencia consiste en la ocultación del recorte e implica la negación de otras arbitrariedades posibles.” (PUIGGRÓS, Op. Cit).
Quizás debamos atribuir a estos “factores incontrolables” o al “inevitable azar de la vida social” la presencia de escuelas que en el medio rural llevan adelante una tarea exitosa, tal como la que fue objeto de una investigación concluida en el año 2008, que se propuso indagar acerca del funcionamiento institucional, grupal y académico en una escuela del norte santafesino.
Geográficamente la escuela objeto de la mencionada investigación se encontraba en el norte de la Provincia de Santa Fe, a unos 20 km del límite con la Provincia del Chaco. Estaba ubicada sobre una ruta provincial de tierra que une dos poblados que se hallan a 64 km uno del otro. El camino es intransitable en épocas de lluvia y con muy poco tránsito vehicular en todos los casos.
El terreno de la escuela estaba delimitado por un alambrado y una tranquera. Las instalaciones al aire libre comprendían: la imagen del santo patrono, un patio con pasto en la mayoría de su extensión, algunos árboles jóvenes de diferentes especies (algunos frutales), un mástil rodeado de flores, una calesita, un subibaja y, un amplio escenario. El edificio propiamente dicho era sólido, con paredes de material y una amplia galería. Todo estaba en muy buen estado, prolijo y limpio. Internamente el edificio incluía las siguientes instalaciones: aula, comedor, baños de varones y de niñas, y vivienda del docente que incluía cocina, otro baño y dos pequeñas habitaciones. Detrás de este complejo se encontraba la huerta, un pozo de agua y una parrilla.
El interior de la única aula era espacioso, con una pared completamente cubierta por un pizarrón en perfecto estado, unos cuantos bancos distribuidos en filas y unos estantes con pocos libros. De las paredes colgaban algunas láminas con recortes de revistas sobre temas escolares y un mapa de la República Argentina. En el comedor también había un pizarrón de pared a pared, y dos largas mesas con bancos. En la casa del docente funcionaba la dirección de la escuela y la cocina. La escuela tenía luz eléctrica de corriente continua proporcionada por un generador diesel propio, pero el costo del combustible para hacerlo funcionar era asumido por la cooperadora. También poseía dos radios que estaban permanentemente encendidas: una la radio común que transmitía programas nacionales o provinciales; la otra una estación de radio – teléfono por la que cada tanto se escuchaban mensajes entre puestos de estancias, la escuela, otras escuelas rurales de la zona, etc.
El personal estaba integrado por un maestro de año con dirección a cargo, y una cocinera. El alumnado estaba conformado por 22 alumnos de todos los años del nivel primario. Los 15 alumnos de EGB1 asistían en el turno tarde, mientras los 7 alumnos de EGB2 lo hacían por la mañana. Todos los alumnos almorzaban juntos entre los dos turnos. 3 alumnos del total eran repetidores.
En este contexto de aislamiento y escasez, ha resultado sorprendente la observación de clases en las cuales se manifestaba en los alumnos un muy buen nivel general de aprendizajes escolares, más allá de las esperables diferencias entre los mismos. Para ser más explícitos, es necesario decir que las competencias puestas en juego por los niños durante las clases observadas no diferían sustancialmente de las que se podrían observar en los mismos años de escolaridad en una escuela urbana dentro de la media.
Esto nos permitió afirmar, dentro de las conclusiones de nuestro trabajo que, en este caso, la oposición entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar no había llegado a un punto tan álgido como para provocar un significativo fracaso, puesto que los indicadores cuantitativos y cualitativos en relación al rendimiento escolar de los niños no daban evidencia de ello.
Más bien se observaba que la función que desarrollaba la escuela era la de de nexo entre el paraje y lo exterior, entre lo rural y lo urbano: la escuela parecía cumplir el rol de representar a lo urbano en el medio rural. En efecto, desde la estructura edilicia hasta la formalidad de sus rituales, era un espacio que se distinguía claramente en el paisaje rural en el que se encontraba. Pero, como contrapartida, la escuela era también el lugar de apropiación de saberes que son necesarios para poder desempeñarse en el mundo exterior al paraje; era la puerta para poder ir a la ciudad y poder desenvolverse en ella adecuadamente, con corrección.
Para los niños esto representaba toda una dificultad: la escuela tenía rutinas diferentes y formalidades nuevas que había que incorporar, costumbres cotidianas que le son, en este contexto, exclusivas, pero que los adultos valoran e insisten en que ellos aprendan. El análisis de las pruebas proyectivas reveló que para ellos la escuela era un lugar muy exigente y formal, donde debían controlar sus emociones y en el cual había obligaciones que aceptar. Por otro lado, el análisis de los registros áulicos reveló que, en clase por lo menos, el maestro desempeñaba muchos más roles de tarea que roles afectivos o de mantenimiento del grupo. A su vez, la rutina cotidiana de la escuela incluía muchos ritos y formalidades que se diferenciaban claramente de otros que puedan ser para ellos más familiares y conocidos. A todo esto se suma que, como ya se ha dicho, esta socialización secundaria recaía casi exclusivamente en la escuela, debido al aislamiento en el cual se encontraba. Indudablemente la escuela era para los niños un ámbito extraño. Sin embargo, era también un lugar sumamente valorado e idealizado por ellos, probablemente como resultado de la valoración que también los adultos le daban.
En consecuencia, a pesar de lo costoso desde el punto de vista afectivo que para los niños era la vida de la escuela, la relación con el docente se lograba y, en consecuencia los aprendizajes académicos eran posibles.
Frente a esto, y junto con otros factores que no se desarrollarán aquí, la figura del maestro parece ser clave: a pesar de su estilo formal, de su carácter exigente y hasta obsesivo, el maestro era él mismo, la síntesis entre las dos culturas. Una imagen es particularmente representativa de esa síntesis: en el momento dedicado a la huerta, con su delantal blanco inmaculado, su camisa limpia y su corbata que queda necesariamente colgando, el maestro está agachado sobre los plantines de lechuga que está enseñando a trasplantar, mientras los niños del turno mañana lo rodean observándolo con atención, e intentan hacer lo mismo. En otras palabras, el maestro está correctamente vestido según la norma urbana, pero se desenvuelve con autoridad también en una tarea netamente rural.
Esta síntesis aparece también en otros aspectos relacionados con este maestro:
• su historia académica ha comenzado también en una pequeña escuela rural de la zona, para continuar en una secundaria de pueblo y en el estudio de profesorado en una ciudad;
• a pesar de poder desempeñarse en una escuela urbana, ha elegido hacerlo en esta escuela rural y ha sostenido la decisión durante catorce años, situación ésta muy valorada por los adultos del paraje;
• no sólo se dedica a la enseñanza, sino que también comparte la actividad ganadera en pequeña escala con otros pobladores de la zona;
• por todo lo anterior, el maestro conoce, no solamente los códigos urbanos que transmite, sino que maneja perfectamente el lenguaje y las costumbres de sus alumnos y de las familias de los mismos.
La suma de estos factores permiten sostener que la función de la escuela como nexo con el exterior se complementa en este caso con el rol del maestro como “traductor” en cierto sentido, como mediador entre los saberes propios de la cultura más amplia, que se configura en muchos casos alrededor de la vida urbana, y las pautas, las costumbres, los conocimientos propios del ámbito rural en el cual desarrolla su tarea. Y puede desempeñar este rol por conocer ambos mundos.
Sin embargo, no todos los maestros que se desempeñan en el medio rural pueden tener igual dominio de los saberes propios de este medio. ¿Qué posibilidades tienen, entonces, de ser igualmente eficaces en esta función mediadora? Una posible respuesta a este interrogante la podemos encontrar en lo ya dicho por Adriana Puiggrós: “El educador sólo ejerce violencia si presenta su recorte de la cultura como si fuera la totalidad de ella, no así si manifiesta los límites de su recorte. La violencia consiste en la ocultación del recorte e implica la negación de otras arbitrariedades posibles.” (PUIGGRÓS, Op. Cit).
En otras palabras, un docente que se reconozca portador de un bagaje cultural diferente, que no se ubique en un lugar de superioridad por ello, sino que valore las pautas culturales en las cuales se inserta y las respete, podría ser la clave. En este sentido, resulta esclarecedor el relato de una de las primeras maestras de la Escuela Provincial “Entre Ríos”, de Lago Escondido. Esta maestra, en un encuentro realizado entre maestros rurales, contó su llegada a la escuela desde la gran ciudad de la cual era originaria, diciendo: “lo primero que tuve que aprender fue a prender la salamandra”.
El reconocimiento de su no-saber, la humildad que la dispuso a hacerse ayudar para aprender, la situó en un lugar de intercambio en el cual ambas partes, ella y los pobladores del lugar, daban y recibían conocimientos socialmente válidos.
La brecha en el proceso de reproducción social estaba abierta: ya sólo quedaba la acción de aprovecharla al máximo.
Bibliografía:
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CITRINOVITZ, Estela: El desafío de enseñar y aprender en escuelas de frontera. Revista IICE, Buenos Aires, Año II N° 4, julio 1994.
DE ANQUÍN, Ana: Zona inhóspita. De maestros y pobladores, de lugares y tiempo. Salta, Universidad Nacional de Salta, 2007.
MAGENDZO, Abraham J.: Calidad de la educación y su relación con la cultura; síntesis de una investigación en un área indígena de Guatemala”. La Educación, OEA, Año XXVIII, N° 96, 1983.
PUIGGRÓS, Adriana: Volver a educar. Buenos Aires, Ariel, 1995.
ROSBACO, Inés Cristina: El desnutrido escolar. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
SOUTO, Marta: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As., Paidós, 2000.
TRINCHERO, M.: Enciclopedia para el maestro rural. Buenos Aires, Vocación docente,1989.
UNESCO y FAO: Educación para el desarrollo rural. Hacia nuevas propuestas de política. IIPE, 2004.
Cultura local y escuela, en un contexto rural.
Lic. Marina Casanovas
Es muy numerosa la cantidad de bibliografía que suele atribuir las causas del fracaso escolar, entre otros factores, a los conflictos entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar en la cual deben insertarse a determinada edad. En general se describe a la escuela como portadora de una cultura dominante que se impone externamente a los alumnos de sectores populares. En el ámbito rural, este conflicto entre lo popular y lo académico adquiere el carácter de un conflicto entre la cultura urbana, que se presenta como la dominante, valorada y tomada como modelo, y la cultura local, ligada a las tareas propias del campo, y signada por pautas de tipo familiar y comunitario, sobre todo en los casos de aislamiento extremo.
Aún cuando esto es así, consideramos que hay razones para afirmar que el proceso de reproducción social no es siempre completamente exitoso y coincidimos con Adriana Puiggrós cuando afirma que “Educador y educando no son una proyección de sujetos sociales o políticos. […] Puede no gestarse el vínculo pedagógico y producirse la deserción, […] [pero] cuando se gesta el vínculo pedagógico, hay una nueva producción simbólica en la cual intervienen factores incontrolables.”
En esta línea de pensamiento se presenta un caso de investigación en una escuela rural del norte santafesino en la cual, tal vínculo pedagógico aparece y genera aprendizajes reales en los alumnos, a pesar de las concretas dificultades del contexto en el cual se lleva adelante.
Desde otras miradas a la misma cuestión, se describe a la escuela como portadora de una cultura dominante que se impone externamente a los alumnos de sectores populares, con el claro objeto de sostenerse a sí misma. La escuela como reproductora del orden social existente y el maestro como portador de las pautas culturales de los sectores sociales dominantes, no sólo estabiliza la segmentación social dada sino que además la legitima. En este tipo de explicaciones, el fracaso escolar tiene su origen en el choque entre culturas diferentes y es el medio por el cual los alumnos denuncian transgresoramente y reaccionan ante la cultura impuesta externamente por la escuela.
En casos extremos, como los que Inés Cristina Rosbaco denomina desnutridos escolares, la violencia es tan alta que ni siquiera los alumnos logran rebelarse. En palabras de esta autora: “estos niños habían sucumbido al intento de incorporarse a la cultura hegemónica. Se sentían derrotados; tenían una resignación pasiva. Su imaginario quedaba atrapado en una captura especular con sus docentes de turno, que hacía que tanto unos como otros tuvieran el convencimiento pleno de que, efectivamente, estos niños «no podían», «no alcanzaban», entendiendo con estas expresiones que estos no poseían recursos intelectuales y/o culturales para desempeñarse exitosamente en la escuela.” (ROSBACO, I. C.: 2000)
Ahora bien, en el ámbito rural, este conflicto entre lo popular y lo académico adquiere el carácter de un conflicto entre la cultura urbana, que se presenta como la dominante, valorada y tomada como modelo, de la cual la escuela se torna representante, y la cultura local, ligada a las tareas propias del campo, y signada por pautas de tipo familiar y comunitario, sobre todo en los casos de aislamiento extremo.
Ana de Anquín, una investigadora del medio escolar rural de la provincia de Salta, describe con estas palabras este desencuentro: “Con respecto a los niños y padres, mientras más nos alejábamos de las capitales municipales, más difícil se nos hacía descifrar su habla, en la que intercalaban vocablos quechuas y regionalismos. Esto quiere decir que comunicar y comprender supuso un esfuerzo de la partes en juego, donde aprendimos también a esperar para que los niños se animen a comunicarse.” (DE ANQUÍN, A.: 2007)
La misma autora, a continuación, cita expresiones de alumnos: “… no quiero terminar la escuela porque el maestro es bueno y me gustan los deberes de ciencias, porque juego con mis amigos … […] Los chicos de allá (de la ciudad) son diferentes, hablan diferente, tienen otras cosas: barrios, países, calles… Aquí nosotros tenemos cerros nomás”. (DE ANQUÍN, A.: Op. Cit.)
Desde el punto de vista educativo, el medio rural comparte con otros contextos de poblaciones minoritarias como la marginalidad urbana o los contextos de extrema pobreza, el hecho de presentar una población adulta que, en general, posee un bajo nivel de instrucción, por no haber accedido al sistema educativo, o por no haber logrado permanecer en él hasta completar al menos la escolaridad obligatoria. Por eso, la educación formal de los niños pertenecientes a comunidades con estas características recae con mayor peso sobre la escuela.
Paradójicamente, la escuela que atiende a una población de este tipo suele contar, en el caso del contexto rural, con varias de las siguientes características:
• personal único
• director con grado a cargo
• atención simultánea de grados
• multiplicidad y diversidad de funciones
• escasez de recursos
• falta de medios y vías de comunicación y transporte.
(TRINCHERO, M.: 1989)
Todo lo dicho hasta aquí permite predecir en el medio rural índices altos de deserción y abandono, repitencia, y, sobre todo, una calidad real de educación brindada y un nivel de logro muy bajos en la gran mayoría de las escuelas rurales. Esto se confirma en muchos casos. Los relevamientos del Ministerio de Educación de la Nación arrojan resultados que no varían significativamente en el tiempo: la promoción es menor en ámbitos rurales para todos los ciclos y niveles, la tasa de abandono interanual oscila alrededor del 10% en medios rurales contra un 2% en escuelas urbanas, y la tasa de sobreedad en el ámbito rural supera a la del medio urbano en cerca de un 15%.
Estos datos cualitativos y cuantitativos, sin embargo, no son lo único que puede decirse de la educación rural. Hay una brecha de posibles alternativas.
En palabras de Adriana Puiggrós: “formas de articulación arbitrarias para la lógica que rige nuestra imaginación y nuestra racionalidad rompen la mecánica del determinismo y abren posibilidades alternativas.” (PUIGGRÓS, A.: 1995)
La misma autora explica más adelante: “En todo proceso educativo hay producción de arbitrarios culturales y habitus, es decir de dispositivos que estabilizan la función reproductiva de la educación. Pero el trabajo pedagógico no puede reducirse a su efecto reproductor porque jamás conseguirá encerrarse en sí mismo y evitar que el azar de la vida social irrumpa desordenándolo, tornándolo antiguo o cuestionado. Alguien siempre pone en evidencia la desnudez del rey y lo que no sabe el educador queda en evidencia, lo mismo que el patrimonio cultural negado del educando.” (PUIGGRÓS, op. Cit) También podríamos pensar que, si el proceso de reproducción social fuera completamente exitoso, nuestras presentaciones de hoy no hubieran sido posibles, puesto que no sería siquiera pensable un orden de cosas diferente al existente. Esto supone el reconocimiento de una brecha, de resquicios, de quiebres en el proceso de reproducción, que pueden ser utilizados para un cambio y que, de hecho son utilizados consciente o inconscientemente por algunos actores sociales.
¿De qué manera? Según la ya citada Adriana Puiggrós: “debe sumarse otro argumento que elimina la posibilidad de que la educación se reduzca a la imposición de un arbitrario cultural, de un recorte hecho a la medida de la clase dominante. Educador y educando no son una proyección de sujetos sociales o políticos. […] Puede no gestarse el vínculo pedagógico y producirse la deserción, […] o bien ocasionarse el rechazo cultural, que caracteriza desde hace cinco siglos la relación de aymaraes y quechuas con la escuela pública. [Pero] cuando se gesta el vínculo pedagógico, hay una nueva producción simbólica en la cual intervienen factores incontrolables. […] El educador sólo ejerce violencia si presenta su recorte de la cultura como si fuera la totalidad de ella, no así si manifiesta los límites de su recorte. La violencia consiste en la ocultación del recorte e implica la negación de otras arbitrariedades posibles.” (PUIGGRÓS, Op. Cit).
Quizás debamos atribuir a estos “factores incontrolables” o al “inevitable azar de la vida social” la presencia de escuelas que en el medio rural llevan adelante una tarea exitosa, tal como la que fue objeto de una investigación concluida en el año 2008, que se propuso indagar acerca del funcionamiento institucional, grupal y académico en una escuela del norte santafesino.
Geográficamente la escuela objeto de la mencionada investigación se encontraba en el norte de la Provincia de Santa Fe, a unos 20 km del límite con la Provincia del Chaco. Estaba ubicada sobre una ruta provincial de tierra que une dos poblados que se hallan a 64 km uno del otro. El camino es intransitable en épocas de lluvia y con muy poco tránsito vehicular en todos los casos.
El terreno de la escuela estaba delimitado por un alambrado y una tranquera. Las instalaciones al aire libre comprendían: la imagen del santo patrono, un patio con pasto en la mayoría de su extensión, algunos árboles jóvenes de diferentes especies (algunos frutales), un mástil rodeado de flores, una calesita, un subibaja y, un amplio escenario. El edificio propiamente dicho era sólido, con paredes de material y una amplia galería. Todo estaba en muy buen estado, prolijo y limpio. Internamente el edificio incluía las siguientes instalaciones: aula, comedor, baños de varones y de niñas, y vivienda del docente que incluía cocina, otro baño y dos pequeñas habitaciones. Detrás de este complejo se encontraba la huerta, un pozo de agua y una parrilla.
El interior de la única aula era espacioso, con una pared completamente cubierta por un pizarrón en perfecto estado, unos cuantos bancos distribuidos en filas y unos estantes con pocos libros. De las paredes colgaban algunas láminas con recortes de revistas sobre temas escolares y un mapa de la República Argentina. En el comedor también había un pizarrón de pared a pared, y dos largas mesas con bancos. En la casa del docente funcionaba la dirección de la escuela y la cocina. La escuela tenía luz eléctrica de corriente continua proporcionada por un generador diesel propio, pero el costo del combustible para hacerlo funcionar era asumido por la cooperadora. También poseía dos radios que estaban permanentemente encendidas: una la radio común que transmitía programas nacionales o provinciales; la otra una estación de radio – teléfono por la que cada tanto se escuchaban mensajes entre puestos de estancias, la escuela, otras escuelas rurales de la zona, etc.
El personal estaba integrado por un maestro de año con dirección a cargo, y una cocinera. El alumnado estaba conformado por 22 alumnos de todos los años del nivel primario. Los 15 alumnos de EGB1 asistían en el turno tarde, mientras los 7 alumnos de EGB2 lo hacían por la mañana. Todos los alumnos almorzaban juntos entre los dos turnos. 3 alumnos del total eran repetidores.
En este contexto de aislamiento y escasez, ha resultado sorprendente la observación de clases en las cuales se manifestaba en los alumnos un muy buen nivel general de aprendizajes escolares, más allá de las esperables diferencias entre los mismos. Para ser más explícitos, es necesario decir que las competencias puestas en juego por los niños durante las clases observadas no diferían sustancialmente de las que se podrían observar en los mismos años de escolaridad en una escuela urbana dentro de la media.
Esto nos permitió afirmar, dentro de las conclusiones de nuestro trabajo que, en este caso, la oposición entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar no había llegado a un punto tan álgido como para provocar un significativo fracaso, puesto que los indicadores cuantitativos y cualitativos en relación al rendimiento escolar de los niños no daban evidencia de ello.
Más bien se observaba que la función que desarrollaba la escuela era la de de nexo entre el paraje y lo exterior, entre lo rural y lo urbano: la escuela parecía cumplir el rol de representar a lo urbano en el medio rural. En efecto, desde la estructura edilicia hasta la formalidad de sus rituales, era un espacio que se distinguía claramente en el paisaje rural en el que se encontraba. Pero, como contrapartida, la escuela era también el lugar de apropiación de saberes que son necesarios para poder desempeñarse en el mundo exterior al paraje; era la puerta para poder ir a la ciudad y poder desenvolverse en ella adecuadamente, con corrección.
Para los niños esto representaba toda una dificultad: la escuela tenía rutinas diferentes y formalidades nuevas que había que incorporar, costumbres cotidianas que le son, en este contexto, exclusivas, pero que los adultos valoran e insisten en que ellos aprendan. El análisis de las pruebas proyectivas reveló que para ellos la escuela era un lugar muy exigente y formal, donde debían controlar sus emociones y en el cual había obligaciones que aceptar. Por otro lado, el análisis de los registros áulicos reveló que, en clase por lo menos, el maestro desempeñaba muchos más roles de tarea que roles afectivos o de mantenimiento del grupo. A su vez, la rutina cotidiana de la escuela incluía muchos ritos y formalidades que se diferenciaban claramente de otros que puedan ser para ellos más familiares y conocidos. A todo esto se suma que, como ya se ha dicho, esta socialización secundaria recaía casi exclusivamente en la escuela, debido al aislamiento en el cual se encontraba. Indudablemente la escuela era para los niños un ámbito extraño. Sin embargo, era también un lugar sumamente valorado e idealizado por ellos, probablemente como resultado de la valoración que también los adultos le daban.
En consecuencia, a pesar de lo costoso desde el punto de vista afectivo que para los niños era la vida de la escuela, la relación con el docente se lograba y, en consecuencia los aprendizajes académicos eran posibles.
Frente a esto, y junto con otros factores que no se desarrollarán aquí, la figura del maestro parece ser clave: a pesar de su estilo formal, de su carácter exigente y hasta obsesivo, el maestro era él mismo, la síntesis entre las dos culturas. Una imagen es particularmente representativa de esa síntesis: en el momento dedicado a la huerta, con su delantal blanco inmaculado, su camisa limpia y su corbata que queda necesariamente colgando, el maestro está agachado sobre los plantines de lechuga que está enseñando a trasplantar, mientras los niños del turno mañana lo rodean observándolo con atención, e intentan hacer lo mismo. En otras palabras, el maestro está correctamente vestido según la norma urbana, pero se desenvuelve con autoridad también en una tarea netamente rural.
Esta síntesis aparece también en otros aspectos relacionados con este maestro:
• su historia académica ha comenzado también en una pequeña escuela rural de la zona, para continuar en una secundaria de pueblo y en el estudio de profesorado en una ciudad;
• a pesar de poder desempeñarse en una escuela urbana, ha elegido hacerlo en esta escuela rural y ha sostenido la decisión durante catorce años, situación ésta muy valorada por los adultos del paraje;
• no sólo se dedica a la enseñanza, sino que también comparte la actividad ganadera en pequeña escala con otros pobladores de la zona;
• por todo lo anterior, el maestro conoce, no solamente los códigos urbanos que transmite, sino que maneja perfectamente el lenguaje y las costumbres de sus alumnos y de las familias de los mismos.
La suma de estos factores permiten sostener que la función de la escuela como nexo con el exterior se complementa en este caso con el rol del maestro como “traductor” en cierto sentido, como mediador entre los saberes propios de la cultura más amplia, que se configura en muchos casos alrededor de la vida urbana, y las pautas, las costumbres, los conocimientos propios del ámbito rural en el cual desarrolla su tarea. Y puede desempeñar este rol por conocer ambos mundos.
Sin embargo, no todos los maestros que se desempeñan en el medio rural pueden tener igual dominio de los saberes propios de este medio. ¿Qué posibilidades tienen, entonces, de ser igualmente eficaces en esta función mediadora? Una posible respuesta a este interrogante la podemos encontrar en lo ya dicho por Adriana Puiggrós: “El educador sólo ejerce violencia si presenta su recorte de la cultura como si fuera la totalidad de ella, no así si manifiesta los límites de su recorte. La violencia consiste en la ocultación del recorte e implica la negación de otras arbitrariedades posibles.” (PUIGGRÓS, Op. Cit).
En otras palabras, un docente que se reconozca portador de un bagaje cultural diferente, que no se ubique en un lugar de superioridad por ello, sino que valore las pautas culturales en las cuales se inserta y las respete, podría ser la clave. En este sentido, resulta esclarecedor el relato de una de las primeras maestras de la Escuela Provincial “Entre Ríos”, de Lago Escondido. Esta maestra, en un encuentro realizado entre maestros rurales, contó su llegada a la escuela desde la gran ciudad de la cual era originaria, diciendo: “lo primero que tuve que aprender fue a prender la salamandra”.
El reconocimiento de su no-saber, la humildad que la dispuso a hacerse ayudar para aprender, la situó en un lugar de intercambio en el cual ambas partes, ella y los pobladores del lugar, daban y recibían conocimientos socialmente válidos.
La brecha en el proceso de reproducción social estaba abierta: ya sólo quedaba la acción de aprovecharla al máximo.
Bibliografía:
CASANOVAS, Marina: Una escuela rural unitaria: condiciones institucionales, grupalidad y tarea. Informe final de investigación. Departamento de Investigación del IPES e Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letra de la UBA, 2008.
CITRINOVITZ, Estela: El desafío de enseñar y aprender en escuelas de frontera. Revista IICE, Buenos Aires, Año II N° 4, julio 1994.
DE ANQUÍN, Ana: Zona inhóspita. De maestros y pobladores, de lugares y tiempo. Salta, Universidad Nacional de Salta, 2007.
MAGENDZO, Abraham J.: Calidad de la educación y su relación con la cultura; síntesis de una investigación en un área indígena de Guatemala”. La Educación, OEA, Año XXVIII, N° 96, 1983.
PUIGGRÓS, Adriana: Volver a educar. Buenos Aires, Ariel, 1995.
ROSBACO, Inés Cristina: El desnutrido escolar. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
SOUTO, Marta: Las formaciones grupales en la escuela. Bs. As., Paidós, 2000.
TRINCHERO, M.: Enciclopedia para el maestro rural. Buenos Aires, Vocación docente,1989.
UNESCO y FAO: Educación para el desarrollo rural. Hacia nuevas propuestas de política. IIPE, 2004.
Cultura local y escuela, en un contexto rural.
Lic. Marina Casanovas
Es muy numerosa la cantidad de bibliografía que suele atribuir las causas del fracaso escolar, entre otros factores, a los conflictos entre la cultura de origen de los alumnos y la cultura escolar en la cual deben insertarse a determinada edad. En general se describe a la escuela como portadora de una cultura dominante que se impone externamente a los alumnos de sectores populares. En el ámbito rural, este conflicto entre lo popular y lo académico adquiere el carácter de un conflicto entre la cultura urbana, que se presenta como la dominante, valorada y tomada como modelo, y la cultura local, ligada a las tareas propias del campo, y signada por pautas de tipo familiar y comunitario, sobre todo en los casos de aislamiento extremo.
Aún cuando esto es así, consideramos que hay razones para afirmar que el proceso de reproducción social no es siempre completamente exitoso y coincidimos con Adriana Puiggrós cuando afirma que “Educador y educando no son una proyección de sujetos sociales o políticos. […] Puede no gestarse el vínculo pedagógico y producirse la deserción, […] [pero] cuando se gesta el vínculo pedagógico, hay una nueva producción simbólica en la cual intervienen factores incontrolables.”
En esta línea de pensamiento se presenta un caso de investigación en una escuela rural del norte santafesino en la cual, tal vínculo pedagógico aparece y genera aprendizajes reales en los alumnos, a pesar de las concretas dificultades del contexto en el cual se lleva adelante.
Ponencia: EL COMIC COMO HERRAMIENTA PEDAGOGICA, Federico Marcel
En el día de hoy no vengo a discutir la calidad de lo que llamamos cultura baja, si no a acercarles un poco de información con la intención de desmitificar una creencia arraigada en muchos de nosotros, el hecho de que consideremos a las historietas como “cosas de pibes”.
Humberto Eco plantea en su libro “Apocalípticos e integrados”, que la primera característica de lo que llamamos cultura de masas es el de poseer un carácter efímero, si esto es así, entonces habría que reconsiderar meter en esa bolsa gigante, a obras que han trascendido en el tiempo y el espacio (una de las característica del canon) y en culturas tan disímiles como la nuestra y la japonesa, que tan poco tienen en común.
La historieta como vehiculo gráfico (dibujos con textos englobados en los ya míticos humitos) tiene sus orígenes en los finales del siglo XIX, mas precisamente en febrero de 1896 en el periódico NEW YORK WORLD de Estados Unidos cuando en la comics trip de ese periódico, apareció por primera vez este recurso iconográfico (los globitos) en el ya legendario “Yellow Kid”, que abriría las puertas a una de las manifestaciones populares más ricas e interesantes de los últimos 100 años.
La tradición de la historieta es basta y propone varios modelos desde los maga del lejano Japón, los komics socialistas de la vieja Unión Soviética, los gruesos volúmenes de las intelectuales novelas gráficas europeas, hasta los endiosados y capitalistas superhéroes norteamericanos, pasando por los héroes de corte mas popular en las míticas revistas de historietas argentinas. En un momento u otro, cada una de estas propuestas estéticas y regionales produjeron obras magnificas, dramáticas y narrativamente tan complejas que nada tienen que envidiar a lo mejor que la literatura o que el cine de autor tienen para ofrecer.
El examen de los comics surge a mediados de los años 60 cuando un grupo de estudiosos se dio cuenta, en base a algunos textos de Eco y tal vez de Barthes, (el grado cero es 1953), que incluso en ese supuesto entretenimiento infantil podían encontrar un discurso político social, e intentar un lectura mas compleja y rica. Desde ese entonces la crítica especializada se ha acercado con mayor y menor éxito para crear una semiótica particular que pueda ayudar a analizar las obras y su contexto.
Una distinción válida antes de continuar con esta charla, es la diferencia que existe entre los comics y la llamada novela gráfica, esta diferenciación consiste básicamente en que la novela gráfica carece de continuidad, o sea, no forma parte de un capitulo interminable de aventuras, respeta una estructura determinada de antemano y posee un cierre narrativo. En esta charla haré hincapié en estás ya que, creo que son las propuestas estéticas más interesantes y menos manoseadas por el mercado y los monopolios editoriales. La novela gráfica nace como un opuesto al modelo norteamericano, con tramas más complejas, arriesgadas propuestas visuales y orientadas hacia un público más adulto e exigente.
Sartori en su libro “Homovidens”, plantea y desarrolla la hipótesis de que estamos en el umbral de un nuevo tipo de paradigma social, ya que los niños antes de leer y escribir consumen largas horas de televisión. Lo que trae como consecuencia una atrofia intelectual, al no poder conceptualizar nociones abstractas, por que solo registran lo concreto y eso solo se da por imágenes.
Los chicos llegan a nosotros arrastrando una bagaje cultural pobre e indefinido, marcados a fuego por la cultura de la imagen, televisión, Internet, videojuegos, ya no escuchan música, miran video clips, las experiencias se comparten por imágenes en facebooks o fotologs, incluso en salas de Chat o MSN se definen por caritas o emoticones sus estados de ánimo; todo esto sumado al ejemplo de los adultos que perseguidos por las presiones del trabajo, los impuestos y las tensiones diarias tampoco encuentran tiempo para leer mas que el diario en Internet o evadirse con el último programa que el chupete electrónico tiene para ofrecer.
Esta es nuestra realidad o al menos una parte de ella, no podemos cambiar estos hechos y creo que es nuestro trabajo como docentes allanar el camino hacia la literatura teniendo en cuenta las realidades particulares de esta cultura en la que vivimos. Tal vez es debido a esto, que los adolescentes encuentran tantos reparos a la hora de enfrentarse a la literatura por primera vez, con la capacidad para pensar en abstracto poco explotada, el disfrute natural por la palabra queda en un segundo plano.
Aquí es donde tal vez sea conveniente explorar las posibilidades que brindan algunas novelas gráficas, ya que al ser un formato tanto visual como narrativo, puede ser menos alienante al adolescente y servir como vinculo para obras más abstractas.
V de venganza
Obras como la novela gráfica de Alan Moore, “V de venganza” editada en 1983, nos muestra una Londres post-nuclear, oscura y deprimente, donde un poder político hipercentralizado controla de forma obsesiva una sociedad sumida en la miseria y la desesperación.
Con claras referencias al gobierno de Theachere, inspirada en el clásico de Orwell, 1984, es una novela gráfica en que las aristas psicológicas y sociales se mezclan todo el tiempo, con una marcada intertextualidad hacia las novelas anti–utópicas de ciencia ficción. Fue llevada al cine con guión de los Watchosky en el 2005 en una aproximación a la que le faltó el tono oscuro y opresivo que LLoyd supo tan bien plantear.
Sin city
Una ciudad tan oscura como el pecado, en sus calles no hay piedad, solo crímenes sórdidos y corrupción, sus héroes son antihéroes que vagan por un universo donde sólo la violencia es el pan de cada día. Miller plantea un eje donde la ciudad es la protagonista y los personajes se entrecruzan entre capitulo y capitulo, historias oscuras donde la redención solo tiene forma de venganza. Policial negro con referencias a la obra de Rymond Chandler, Caín y Hammet, mantiene la estructura clásica del policial negro, con diálogos excelentes y personajes memorables, llevada al cine hace unos años con el propio Miller como director invitado.
Ficcionario
Obra del argentino Altuna, escribe esta obra radicado en España durante principio de los ochenta, una obra futurista que cuenta las desventuras de Beto, este argentino exiliado en esta realidad donde el estado controla la vida de todos sus ciudadanos y las clases sociales son reducidas a dos, los que todo lo tienen y los que no tienen nada.
La clase más baja encuentran en la liberación del libido su escape más natural, con algunos desnudos el argumento gira alrededor de la supervivencia diaria por parte de los descastados en contra de la burocracia despiadada que es el aparato opresor.
Informe sobre ciegos
Esta es una versión dibujada por Breccia padre, del capitulo homónimo de la novela de Ernesto Sábato, “Sobre héroes y tumbas”, esta obra es una aproximación fantástica a la obra de Sábato, Brecci9a en su mejor momento narrativo, crea un clima onírico y demencial que captura la mente torturada de Vidal (el protagonista). Es una lectura complementaria original para abordar la obra de este escritor.
Y el último hombre
En el verano del 2002 una plaga de origen desconocido acaba en unos instantes, con todo esperma, feto o mamífero completamente desarrollado que porte el cromosoma Y o lo que es lo mismo, de género masculino. Los únicos mamíferos machos que sobreviven, por causas desconocidas, son el escapista amateur Yorick Brown y su ayudante-mascota, un pequeño mono llamado Ampersand. Sobre esta ficción sobrevuelan planteos sociales, ya que con la desaparición de toda la población masculina del planeta, la supervivencia de la especie humana esta condenada, los estados han caído, las mujeres en el poder, ¿juicio divino, plaga mesiánica, venganza natural o selección del mas apto? A lo largo de 60 números acompañaremos a Yorick el último hombre en una odisea por un mundo que recuerda las viejas películas de Mad Max y que pone en tela de juicio, temáticas tan escabrosas como la clonación, la eutanasia y la relación entre testosterona y violencia.
El eternauta
Es la leyenda del sobreviviente que navega por el tiempo, obra maestra del comic argentino. Escrita por Oesterheld, dibujada por Solano López en 1957. La historia narra la invasión de un grupo de extraterrestres y la resistencia liderada por un tal Juan Salvo, eje de la novela y futuro nómada cósmico. Se convirtió desde el principio en un símbolo de la historieta nacional, una pesadilla narrada por el guión inimitable de Oesterheld y los trazos costumbristas de Solano López que supo pintar el relato con trazos porteños reconocibles, con rostros comunes de hombres comunes luchando contra lo ignorado, lo hermético y lo extraño. Mucho se puede decir acerca de esta obra, de la lectura política que es casi ineludible, del compromiso social de sus autores, de los códigos y las lecturas subrepticias que el guión plantea y así y todo nos quedaríamos cortos de tiempo, una pieza ineludible de la narrativa nacional.
Akira
Pesadilla dantesca de largo aliento, es la obra más importante del extenso mercado japonés, y fue el caballito de batalla de la invasión manga a principio de los 80. Cuenta la historia de un grupo de insurrectos en contra de un estado totalitario, que en la necesidad de crear armas más eficaces, experimenta con niños para poder dotarlos de poderes extra-sensoriales, por supuesto esto se les sale de las manos creando una especie de Frankestein psíquico, todo poderoso en el cuerpo de un atormentado y confundido adolescente, el Apocalipsis en las manos de un niño, metáfora furiosa y terrible de una sociedad tecnificada que no tiene reparos morales a la hora de imponer su supremacía en las espaldas de su propio pueblo.
Murena
Escrita por un historiador francés y dibujada con detalles barrocos esta historieta narra la historia de la ascensión de Nerón y su posterior caída, junto con las intrigas de Agripina su madre, el asesinato del emperador Claudio y su hijo Británico, sus neurosis e inseguridades que marcaron a fuego uno de los periodos mas polémicos de la historia del imperio que una vez domino el mundo accidental, todo eso más un detallado glosario al final de cada tomo hace que esta obra sea un acercamiento válido a la hora de retratar la antigüedad clásica.
Perramus
En 1982 es concebida Perramus que junto con el Eternauta, se disputan el honor de ser la más importante pieza del comics argentino. Escrita por Juan Sasturain y dibujada por Breccia, Perramus consta de cuatro tomos, la primera se llama “El piloto del olvido” que introduce la historia del protagonista, un hombre necesitado de olvidar. El sujeto busca ahogar una culpa que lo tortura, busca borrar de su memoria el estigma de una cobardía.
El segundo tomo “el alma de la ciudad” narra las peripecias de Perramus en “Santa María” una ciudad asolada por la dictadura, bajo el régimen de los espectrales mariscales, y la resistencia Vanguardia Voluntarista de la Victoria , a la que el protagonista se une para rescatar de la opresión y a su propio yo de la cobardía olvidada. “El alma de la ciudad” recrea en forma explicita la época de los gobiernos militares en Argentina.
Un apartado: Santa María es la ciudad donde Onetti narra sus cuentos y novelas, un homenaje, un guiño, un pacto secreto y una línea que atraviesa la gráfica y la literatura por igual.
El tercer tomo se llama “La isla del guano”, inicia con Jorge Luís Borges bajando de un avión, regresando a su tierra natal con el Nóbel en sus manos, un guiño de parte de sus autores al escritor, al gran olvidado de la academia sueca, ya que Borges aborda los temas que recorren también estas paginas, el tiempo como una fuga, las utopías, y la memoria. Luego de esto la trama se centra en la isla que da origen al titulo y Breccia recrea las atmósferas del tomo anterior para que la revolución y la libertad se mezclen y rediman a los personajes.
El cuarto tomo es tal vez el más liviano, “Diente por diente” narra la búsqueda de los dientes de Gardel, en un tono más humorístico que las entregas anteriores, cierra un capitulo bellísimo de esta obra que es ínter textual con toda nuestra identidad cultural.
Maus
Es una trágica historia que cuenta las miserias del Holocausto a través de un mundo en donde los nazis son gatos y los judíos son ratones.
Maus es narración autobiográfica que surge de los recuerdos del padre del autor, un polaco que sufriera en persona los horrores de Auschwitz durante la ocupación alemana y con quien el historietista mantiene una tensa relación. Los campos de concentración, la simpleza de los dibujos, el horror tan bien contado, hacen que esta sea una obra profunda y dramática.
Mort Cinder
En la cima de talento narrativo Oesterheld y Breccia, escriben y dibujan esta historia, de terror, donde un anciano anticuario y un ser inmortal, que ha caminado por todas las edades del hombre, reviven pedazos de historias; plagadas de cultos paganos, sacrificios humanos, extraterrestres y batallas épicas, todo vale, todo tiene un por que. Los disparadores en los relatos son viejos objetos que a primera vista son insulsos, pero solo hasta que Mort posa su mirada en ellos, los reconoce y los contextualiza narrando las historias que estos guardan y de las cuales él fue testigo.
Corto Maltes
Mercenario romántico, por momentos amoral, por momentos ético hasta jugarse la vida, en fin un aventurero de principio de siglo, con una herencia legada por la literatura de folletín del siglo XIX y las novelas de Dumas. Esta creación genial del prolífico Hugo Pratt, es un apátrida que como los mejores aventureros siente que su nación es el mundo. Desde el mítico reino de Mu hasta el Caribe, pasando por la argentina de los años 20, uno asiste a un desfile de personajes tan enigmáticos como el mismo Corto, él cual desgrana sus historias sin demasiado orden cronológico, por que Pratt no inventa sino que recuerda la vida que no fue, cuando él recorrió los mares y las llanuras asiendose llamar Cotro Maltes, derrocando gobiernos y enamorando mujeres.
Estos son algunos ejemplos de lo que para mi criterio el mundo de la novela gráfica tiene para ofrecer, fuera del tintero nos quedan cientos de obras, hay comics para todos los géneros y temáticas, la oferta es inagotable y ha nuestra disposición estan ahí cargados todos en ese universo multicultural que es Internet, todas estas obras las pueden conseguir en www.taringa.com, hoy por hoy no hay chico que no cuente con pc en su casa, incluso los colegios cuentan con salas de informáticas, son archivos livianos y de bajada rápida. Dejo a su disposición un dvd con estas obras y el programa que permite leerlas.
Federico Marcel
Humberto Eco plantea en su libro “Apocalípticos e integrados”, que la primera característica de lo que llamamos cultura de masas es el de poseer un carácter efímero, si esto es así, entonces habría que reconsiderar meter en esa bolsa gigante, a obras que han trascendido en el tiempo y el espacio (una de las característica del canon) y en culturas tan disímiles como la nuestra y la japonesa, que tan poco tienen en común.
La historieta como vehiculo gráfico (dibujos con textos englobados en los ya míticos humitos) tiene sus orígenes en los finales del siglo XIX, mas precisamente en febrero de 1896 en el periódico NEW YORK WORLD de Estados Unidos cuando en la comics trip de ese periódico, apareció por primera vez este recurso iconográfico (los globitos) en el ya legendario “Yellow Kid”, que abriría las puertas a una de las manifestaciones populares más ricas e interesantes de los últimos 100 años.
La tradición de la historieta es basta y propone varios modelos desde los maga del lejano Japón, los komics socialistas de la vieja Unión Soviética, los gruesos volúmenes de las intelectuales novelas gráficas europeas, hasta los endiosados y capitalistas superhéroes norteamericanos, pasando por los héroes de corte mas popular en las míticas revistas de historietas argentinas. En un momento u otro, cada una de estas propuestas estéticas y regionales produjeron obras magnificas, dramáticas y narrativamente tan complejas que nada tienen que envidiar a lo mejor que la literatura o que el cine de autor tienen para ofrecer.
El examen de los comics surge a mediados de los años 60 cuando un grupo de estudiosos se dio cuenta, en base a algunos textos de Eco y tal vez de Barthes, (el grado cero es 1953), que incluso en ese supuesto entretenimiento infantil podían encontrar un discurso político social, e intentar un lectura mas compleja y rica. Desde ese entonces la crítica especializada se ha acercado con mayor y menor éxito para crear una semiótica particular que pueda ayudar a analizar las obras y su contexto.
Una distinción válida antes de continuar con esta charla, es la diferencia que existe entre los comics y la llamada novela gráfica, esta diferenciación consiste básicamente en que la novela gráfica carece de continuidad, o sea, no forma parte de un capitulo interminable de aventuras, respeta una estructura determinada de antemano y posee un cierre narrativo. En esta charla haré hincapié en estás ya que, creo que son las propuestas estéticas más interesantes y menos manoseadas por el mercado y los monopolios editoriales. La novela gráfica nace como un opuesto al modelo norteamericano, con tramas más complejas, arriesgadas propuestas visuales y orientadas hacia un público más adulto e exigente.
Sartori en su libro “Homovidens”, plantea y desarrolla la hipótesis de que estamos en el umbral de un nuevo tipo de paradigma social, ya que los niños antes de leer y escribir consumen largas horas de televisión. Lo que trae como consecuencia una atrofia intelectual, al no poder conceptualizar nociones abstractas, por que solo registran lo concreto y eso solo se da por imágenes.
Los chicos llegan a nosotros arrastrando una bagaje cultural pobre e indefinido, marcados a fuego por la cultura de la imagen, televisión, Internet, videojuegos, ya no escuchan música, miran video clips, las experiencias se comparten por imágenes en facebooks o fotologs, incluso en salas de Chat o MSN se definen por caritas o emoticones sus estados de ánimo; todo esto sumado al ejemplo de los adultos que perseguidos por las presiones del trabajo, los impuestos y las tensiones diarias tampoco encuentran tiempo para leer mas que el diario en Internet o evadirse con el último programa que el chupete electrónico tiene para ofrecer.
Esta es nuestra realidad o al menos una parte de ella, no podemos cambiar estos hechos y creo que es nuestro trabajo como docentes allanar el camino hacia la literatura teniendo en cuenta las realidades particulares de esta cultura en la que vivimos. Tal vez es debido a esto, que los adolescentes encuentran tantos reparos a la hora de enfrentarse a la literatura por primera vez, con la capacidad para pensar en abstracto poco explotada, el disfrute natural por la palabra queda en un segundo plano.
Aquí es donde tal vez sea conveniente explorar las posibilidades que brindan algunas novelas gráficas, ya que al ser un formato tanto visual como narrativo, puede ser menos alienante al adolescente y servir como vinculo para obras más abstractas.
V de venganza
Obras como la novela gráfica de Alan Moore, “V de venganza” editada en 1983, nos muestra una Londres post-nuclear, oscura y deprimente, donde un poder político hipercentralizado controla de forma obsesiva una sociedad sumida en la miseria y la desesperación.
Con claras referencias al gobierno de Theachere, inspirada en el clásico de Orwell, 1984, es una novela gráfica en que las aristas psicológicas y sociales se mezclan todo el tiempo, con una marcada intertextualidad hacia las novelas anti–utópicas de ciencia ficción. Fue llevada al cine con guión de los Watchosky en el 2005 en una aproximación a la que le faltó el tono oscuro y opresivo que LLoyd supo tan bien plantear.
Sin city
Una ciudad tan oscura como el pecado, en sus calles no hay piedad, solo crímenes sórdidos y corrupción, sus héroes son antihéroes que vagan por un universo donde sólo la violencia es el pan de cada día. Miller plantea un eje donde la ciudad es la protagonista y los personajes se entrecruzan entre capitulo y capitulo, historias oscuras donde la redención solo tiene forma de venganza. Policial negro con referencias a la obra de Rymond Chandler, Caín y Hammet, mantiene la estructura clásica del policial negro, con diálogos excelentes y personajes memorables, llevada al cine hace unos años con el propio Miller como director invitado.
Ficcionario
Obra del argentino Altuna, escribe esta obra radicado en España durante principio de los ochenta, una obra futurista que cuenta las desventuras de Beto, este argentino exiliado en esta realidad donde el estado controla la vida de todos sus ciudadanos y las clases sociales son reducidas a dos, los que todo lo tienen y los que no tienen nada.
La clase más baja encuentran en la liberación del libido su escape más natural, con algunos desnudos el argumento gira alrededor de la supervivencia diaria por parte de los descastados en contra de la burocracia despiadada que es el aparato opresor.
Informe sobre ciegos
Esta es una versión dibujada por Breccia padre, del capitulo homónimo de la novela de Ernesto Sábato, “Sobre héroes y tumbas”, esta obra es una aproximación fantástica a la obra de Sábato, Brecci9a en su mejor momento narrativo, crea un clima onírico y demencial que captura la mente torturada de Vidal (el protagonista). Es una lectura complementaria original para abordar la obra de este escritor.
Y el último hombre
En el verano del 2002 una plaga de origen desconocido acaba en unos instantes, con todo esperma, feto o mamífero completamente desarrollado que porte el cromosoma Y o lo que es lo mismo, de género masculino. Los únicos mamíferos machos que sobreviven, por causas desconocidas, son el escapista amateur Yorick Brown y su ayudante-mascota, un pequeño mono llamado Ampersand. Sobre esta ficción sobrevuelan planteos sociales, ya que con la desaparición de toda la población masculina del planeta, la supervivencia de la especie humana esta condenada, los estados han caído, las mujeres en el poder, ¿juicio divino, plaga mesiánica, venganza natural o selección del mas apto? A lo largo de 60 números acompañaremos a Yorick el último hombre en una odisea por un mundo que recuerda las viejas películas de Mad Max y que pone en tela de juicio, temáticas tan escabrosas como la clonación, la eutanasia y la relación entre testosterona y violencia.
El eternauta
Es la leyenda del sobreviviente que navega por el tiempo, obra maestra del comic argentino. Escrita por Oesterheld, dibujada por Solano López en 1957. La historia narra la invasión de un grupo de extraterrestres y la resistencia liderada por un tal Juan Salvo, eje de la novela y futuro nómada cósmico. Se convirtió desde el principio en un símbolo de la historieta nacional, una pesadilla narrada por el guión inimitable de Oesterheld y los trazos costumbristas de Solano López que supo pintar el relato con trazos porteños reconocibles, con rostros comunes de hombres comunes luchando contra lo ignorado, lo hermético y lo extraño. Mucho se puede decir acerca de esta obra, de la lectura política que es casi ineludible, del compromiso social de sus autores, de los códigos y las lecturas subrepticias que el guión plantea y así y todo nos quedaríamos cortos de tiempo, una pieza ineludible de la narrativa nacional.
Akira
Pesadilla dantesca de largo aliento, es la obra más importante del extenso mercado japonés, y fue el caballito de batalla de la invasión manga a principio de los 80. Cuenta la historia de un grupo de insurrectos en contra de un estado totalitario, que en la necesidad de crear armas más eficaces, experimenta con niños para poder dotarlos de poderes extra-sensoriales, por supuesto esto se les sale de las manos creando una especie de Frankestein psíquico, todo poderoso en el cuerpo de un atormentado y confundido adolescente, el Apocalipsis en las manos de un niño, metáfora furiosa y terrible de una sociedad tecnificada que no tiene reparos morales a la hora de imponer su supremacía en las espaldas de su propio pueblo.
Murena
Escrita por un historiador francés y dibujada con detalles barrocos esta historieta narra la historia de la ascensión de Nerón y su posterior caída, junto con las intrigas de Agripina su madre, el asesinato del emperador Claudio y su hijo Británico, sus neurosis e inseguridades que marcaron a fuego uno de los periodos mas polémicos de la historia del imperio que una vez domino el mundo accidental, todo eso más un detallado glosario al final de cada tomo hace que esta obra sea un acercamiento válido a la hora de retratar la antigüedad clásica.
Perramus
En 1982 es concebida Perramus que junto con el Eternauta, se disputan el honor de ser la más importante pieza del comics argentino. Escrita por Juan Sasturain y dibujada por Breccia, Perramus consta de cuatro tomos, la primera se llama “El piloto del olvido” que introduce la historia del protagonista, un hombre necesitado de olvidar. El sujeto busca ahogar una culpa que lo tortura, busca borrar de su memoria el estigma de una cobardía.
El segundo tomo “el alma de la ciudad” narra las peripecias de Perramus en “Santa María” una ciudad asolada por la dictadura, bajo el régimen de los espectrales mariscales, y la resistencia Vanguardia Voluntarista de la Victoria , a la que el protagonista se une para rescatar de la opresión y a su propio yo de la cobardía olvidada. “El alma de la ciudad” recrea en forma explicita la época de los gobiernos militares en Argentina.
Un apartado: Santa María es la ciudad donde Onetti narra sus cuentos y novelas, un homenaje, un guiño, un pacto secreto y una línea que atraviesa la gráfica y la literatura por igual.
El tercer tomo se llama “La isla del guano”, inicia con Jorge Luís Borges bajando de un avión, regresando a su tierra natal con el Nóbel en sus manos, un guiño de parte de sus autores al escritor, al gran olvidado de la academia sueca, ya que Borges aborda los temas que recorren también estas paginas, el tiempo como una fuga, las utopías, y la memoria. Luego de esto la trama se centra en la isla que da origen al titulo y Breccia recrea las atmósferas del tomo anterior para que la revolución y la libertad se mezclen y rediman a los personajes.
El cuarto tomo es tal vez el más liviano, “Diente por diente” narra la búsqueda de los dientes de Gardel, en un tono más humorístico que las entregas anteriores, cierra un capitulo bellísimo de esta obra que es ínter textual con toda nuestra identidad cultural.
Maus
Es una trágica historia que cuenta las miserias del Holocausto a través de un mundo en donde los nazis son gatos y los judíos son ratones.
Maus es narración autobiográfica que surge de los recuerdos del padre del autor, un polaco que sufriera en persona los horrores de Auschwitz durante la ocupación alemana y con quien el historietista mantiene una tensa relación. Los campos de concentración, la simpleza de los dibujos, el horror tan bien contado, hacen que esta sea una obra profunda y dramática.
Mort Cinder
En la cima de talento narrativo Oesterheld y Breccia, escriben y dibujan esta historia, de terror, donde un anciano anticuario y un ser inmortal, que ha caminado por todas las edades del hombre, reviven pedazos de historias; plagadas de cultos paganos, sacrificios humanos, extraterrestres y batallas épicas, todo vale, todo tiene un por que. Los disparadores en los relatos son viejos objetos que a primera vista son insulsos, pero solo hasta que Mort posa su mirada en ellos, los reconoce y los contextualiza narrando las historias que estos guardan y de las cuales él fue testigo.
Corto Maltes
Mercenario romántico, por momentos amoral, por momentos ético hasta jugarse la vida, en fin un aventurero de principio de siglo, con una herencia legada por la literatura de folletín del siglo XIX y las novelas de Dumas. Esta creación genial del prolífico Hugo Pratt, es un apátrida que como los mejores aventureros siente que su nación es el mundo. Desde el mítico reino de Mu hasta el Caribe, pasando por la argentina de los años 20, uno asiste a un desfile de personajes tan enigmáticos como el mismo Corto, él cual desgrana sus historias sin demasiado orden cronológico, por que Pratt no inventa sino que recuerda la vida que no fue, cuando él recorrió los mares y las llanuras asiendose llamar Cotro Maltes, derrocando gobiernos y enamorando mujeres.
Estos son algunos ejemplos de lo que para mi criterio el mundo de la novela gráfica tiene para ofrecer, fuera del tintero nos quedan cientos de obras, hay comics para todos los géneros y temáticas, la oferta es inagotable y ha nuestra disposición estan ahí cargados todos en ese universo multicultural que es Internet, todas estas obras las pueden conseguir en www.taringa.com, hoy por hoy no hay chico que no cuente con pc en su casa, incluso los colegios cuentan con salas de informáticas, son archivos livianos y de bajada rápida. Dejo a su disposición un dvd con estas obras y el programa que permite leerlas.
Federico Marcel
ponencia: ¿PEDAGOGÍA POPULAR?, Prof. Sara Zerpa
El objetivo del trabajo es presentar las ideas pedagógicas, de tres grandes pensadores latinoamericanos, que la historia en su discurso oficial ha desconocido e ignorado aspectos relevantes para destacar u ocultar otros, que por razones históricos sociales, no eran ideológicamente favorables o correctas para el proyecto de país que se quería construir a partir de 1810.
Momento histórico crucial, donde los americanos tenían la posibilidad de construir un nuevo estado, había mucha tarea para hacer, y también ideas de cómo hacerlo, claramente en el seno de la revolución aparecen grupos que se disputan el poder, rápidamente se enfrentan dos proyectos de país: uno el que expresaron San Martín, Artigas, Bolívar, O’Higgins, Moreno, Belgrano que luchaban por la libertad de los pueblos de América, para interconectarlos en un crecimiento hacia adentro y construido desde el interior, donde las ciudades o los pueblos conformen una gran confederación de pueblos con un gobierno unificado de representación política republicana y federal, que incluía a las masas populares, y buscaba consolidar la libertad luchando contra la tiranía de los supuestos dueños de América y se puede sintetizar en emancipación- unidad política y social del continente. Otro compuesto por las clases dominantes de los puertos marítimos del continente, verdaderos enclaves económicos-culturales, cosmopolitas Montevideo, Valparaíso, Lima, Caracas y Buenos Aires, sectores del litoral pampeano protoportuario, con una concepción liberal oligárquica, asentada sobre una clase terrateniente, latifundista y agraria de nación ligada al comercio que deseaban vincularse a Europa y transformarse en una correa de transmisión de la política económica de los Imperios y centros de poder es decir; dependencia-fragmentación y atraso. La educación que es la resultante de esas luchas sociales, donde un proyecto es derrotado y se impone la hegemonía de un proyecto político que impulsa un proceso de dependencia exógena , traducido en un modelo de desarrollo de acumulación externa que subordina la economía del país a los intereses de la región pampeana y da la espalda a las emprobecidas economías regionales, escenario sombrío, que plantea nuevos interrogantes y desafíos, que próceres como Belgrano, Moreno, S. Rodriguez, J.I.Gorriti entre otros, proponen ideas, planes, proyectos educativos como alternativas para consolidar la independencia.
Manuel Belgrano (1770-1820), educado en la España de los Borbones, cursó sus estudios jurídicos en la Universidad de Salamanca, allí se puso en contacto con las ideas enciclopedistas y economistas, sintió la influencia de los principios
ideológicos difundidos por la revolución norteamericana que en ese momento interesaban profundamente a Europa. Su formación ilustrada, también se vio enriquecida por las amplias lecturas que pudo efectuar, ya que por concesión de Pío IV, fue autorizado a “…leer toda clase de libros condenados, aunque fuesen heréticos…”.
El 15 de julio de 1796, leía ante el Consulado de la ciudad de Bs.As., su primera Memoria, en la que se refería a “… los medios generales para fomentar la agricultura, alentar la industria y proteger el comercio, inspirado en la dóctrina fisiocrata sostenía que la base de la riqueza se encontraba en la agricultura, que se hallaba atrasada debido a que cada uno obraba en ella de acuerdo a su gusto y práctica, evidenciando un absoluto desconocimiento de las reglas a que debe obedecer su explotación …”(M.H.Solari) ¿Que estaba planteando Belgrano?, estaba instalando en la sociedad el debate educacional en términos modernos, los estudios clásicos centrados en el derecho, la filosofia, la teología fueron cuestionados y enfrentados a una concepción utilitaria, racional y científica de la educación, proveniente de los países más adelantados de la Europa Occidental. Planteaba una disyuntiva muy fuerte, o siguen en vigencia los viejos estudios teológicos eclesiáticos que heredamos del viejo dominio colonial español, de una educación formadora en derecho canónico y natural, abstracta y discursiva que educaba a las élites, para ocupar cargos políticos, militares y eclesiáticos de la sociedad, o una educación pragmática, que tenga elementos que le permitan al sujeto operar en la realidad, una educación que provea elementos de información instrumental, utilitaria, que rompa con la tradición escolástica, eterea y celestial, para bajar a una educación basada en el desarrollo de la razón, un pensamiento científico donde las cosas no se creen sino se comprueban, donde el discurso no es dogmático y acabado, sino que es un discurso que hay que ratificarlo continuamente en función de la relación con la realidad cotidiana.
Con este discurso, estaba creando las bases de una educación formal, que apuntaba a proveer capacidades para el trabajo en la tierra, en los cultivos, proponía la creación de una escuela de Agricultura, donde los jóvenes labradores aprendieran los principios generales de la vegetación y desenvoltura de las siembras , dependiendo de la riqueza producida por el agro se desarrollaría la industria y el comercio, consideraba el punto de arranque de todos los procesos históricos sociales a la agricultura. Un programa de este tipo, no respondía a las necesidades reales de la vida colonial, ni a los intereses de los dueños de todas las tierras, más que una respuesta es una aspiración, según C. Tedesco, no estaban dadas las condiciones objetivas para que se concrete el proyecto, pero no es posible negarle, la capacidad de ver más allá de lo cotidiano, de ser un visionario y plantear la tan buscada y deseada relación EDUCACION –TRABAJO, que ninguna reforma educativa ha logrado concretar y es una deuda que la educación y la sociedad tienen con los jóvenes. Esta relación se fundamenta en que Latinoamérica pudo desarrollar la agricultura como la fuente de la riqueza que le permitiría incorporarse al mundo del comercio, porque lo único que podríamos comerciar, eran los derivados de la tierra, del ganado, años más adelante M.Moreno, sostenía en la Declaración de los hacendados que la independencia política de la nación era fundamental, y no bastaba solo con tener una bandera propia, sino en incorporarnos libremente al sistema comercial del mundo, hacía referencia que para consolidar la independencia política, era necesaria la independencia económica.
El pensamiento de Belgrano, es trascendente e innovador para la época, sostenía “… que la educación era el orígen de la felicidad pública y la palanca del progreso de las naciones, ya que sin que se ilustren los habitantes de un país, o lo mismo, sin enseñanza nada podríamos adelantar, el país tenía necesidad de organizar su sistema educativo para echar los fundamentos de su prosperidad perpetua…” (M.H.Solari). No solo vivió su época, sino que la denunció y la describió en su prédica periodística, publicaba artículos en el Correo del Comercio, mencionaba el atraso, el descuido, la precariedad y las condiciones paupérrimas de las escuelas de primeras letras y el descuido en la educación de la niñez, que muchas veces estaban en manos de maestros sin títulos e ignorantes cuyo único recurso pedagógico eran los azotes, el castigo físico hacia los alumnos.
No se quedó en la crítica sino que a la reflexión la acompaño con la acción, con el premio que le concedió la Asamblea constituyente de cuarenta mil pesos fuertes mandó crear escuelas gratuitas y abiertas para negros, blancos, mulatos, y pobres, escribió el Reglamento para las escuelas del Norte, donde también hace planteos muy interesantes, que las escuelas debían estar subvencionadas por los Ayuntamientos, que los maestros fueran elegidos por concursos de oposición y que sean calificados por su idoneidad y costumbres, proyectó que los jueces obligarán a los padres a enviar a sus hijos a la escuela y se establecieran escuelas de primeras letras en todas las parroquias, y se enseñara a leer, escribir, contar y el catecismo. También se preocupó por la educación de la mujer, que hasta entonces no era considerada objeto de educación, carecía de instrucción y solo le estaba destinado en su futuro un matrimonio arreglado a conveniencia de su condición social o un convento para ser monja Belgrano se preguntaba: “… como la mujer que carecía de instrucción podía desarrollar las virtudes morales y sociales de sus hijos …como formar las buenas costumbres y generalizarlas con uniformidad si el sexo femenino estaba condenado al imperio de las bagatelas y de la ignorancia, afirmó que había llegado la hora de que se arbitrasen medios para desviar tan grave daño, ya que de la mujer depende la educación de la infancia, que es la época de la vida que deja rastros más hondos…” (M.H.Solari)
Podemos encontrar en su discurso, las bases o el germen de la instrucción pública , porque en su época ya estaba proponiendo una educación popular, libre, gratuita, obligatoria, que pudiera contener a las masas sociales desfavorecidas, y garantizará la igualdad entre los ciudadanos, estaba planteando el principio de obligatoriedad y el de gratuidad, pero también supo ver en la educación un poderoso instrumento para el promover el cambio y transformar la realidad dependiente que tenían las colonias con España. La educación era el arma ideológica fundamental para dominar o liberar a los pueblos, consideraba que no bastaba con derrotar al enemigo en el campo militar, sino que hacía falta educar al pueblo para que saliera de la ignorancia, había que afianzar militar y políticamente la independencia de la nación. Es el precursor de la educación moderna Argentina, su pensamiento ilustrado y ecléctico, se inscribe en el proyecto de un país independiente y no solo se lo puede estudiar desde los clásicos manuales de Historia como el creador de la bandera, el abogado, el periodista, el militar que libro batallas, que ordenó el Exodo del pueblo en la provincia de Jujuy, el que bendijo la bandera, sino como un pedagogo, que se preocupó por la educación de la niñez, por las escuelas, por los sueldos de los maestros, por los métodos de enseñanza, por los contenidos, por la disciplina, y como todas las injusticias que cometen los gobiernos. Belgrano murió solo y pobre, lejos de los honores y los lujos que podía haberle dado su condición social, su memoria quedo esculpida en el bronce de los monumentos que se lucen en los edificios públicos y sus ideas tienen vigencia actual cuando se observa el abandono y el deterioro de los edificios escolares, la lucha de los maestros por un sueldo digno y profesionalización, la gran cantidad de niños que viven en las calles mientras las aulas están cada vez más vacías y los políticos que dicen defender la escuela pública, recortan el gasto educativo y discuten una ley de educación que esperamos no sea un fracaso y permita que los que menos tienen puedan educarse y salir de la ignorancia, que como sostenía Belgrano: “ la educación era el fundamento más sólido de la felicidad pública…”
Otro representante de esta pedagogía democrática, es la figura de Simón Rodríguez, gran pedagogo liberal revolucionario, hombre de luchas en las guerras de la independencia a la par de su alumno y discípulo Simón Bolivar, realizó una experiencia única de educación popular en Chuquisaca sembrando los gérmenes de lo que hoy sería la Educación popular en América Latina. Es un pensador casi desconocido y muy poco estudiado, sobre todo por la historia oficial, perseguido y repudiado en su época por sus ideales y sus acciones libertadoras, hoy olvidado y casi oculto pocos saben de él, las nuevas generaciones y los nuevos manuales de historia que se leen en las escuelas. En 1825, cuando llega Simón Bolivar libertador con su ejército, después de la batalla de Ayacucho a la actual república de Bolivia , le encarga la tarea de organizar la educación pública, sus ideas eran adecuadas e innovadoras, para el cambio de situación política institucional en América porqué se salía de la colonia y se entraba a la república.
Original y auténtico en sus ideas, escribió su libro Utopía Americana, después de la revolución para las nuevas y jóvenes repúblicas se abrían alternativas, regresar a la antigua monarquía o caer en la anarquía, o consolidar una nueva América, un nuevo sistema republicano, que supere el modelo colonizador impuesto por la vieja Europa, mientras la mayoría de los pensadores buscaban algo nuevo mirando a Europa, para imitar la ciudad de las luces. El sostenía: “… No se alegue la sabiduría de Europa…porque arrollando ese brillante velo que la cubre, aparecerá el horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios… resaltando en un fondo su ignorancia…¡¡¡Ignorante la Europa¡¡¡, Sí cuéntense los esclavos en Rusia, en Polonia y en Turquía …agreguense los millones de judíos que el desprecio mantiene en la adyección …los millones de campesinos , de marineros, de artesanos, visítense las casa de juego y los lupanares… ¿Qué imitar, entonces? ¿los teatros, las bellas artes, las tertulias de alto tono en las cortes?....”(D.P.Castillo) La enfermedad del siglo es una sed insaciable de riquezas, que se declara por tres delirios, la traficomanía; hacía referencia al capitalismo internacional a través de uno de sus mas ricos recursos de seducción , la mercancía , la colonomanía ; hacía referencia a la necesidad de poblar nuestras vastas extensiones de tierra, de colonizar, y para ello la vieja Europa ofrecía rubios por millares, la cultomanía hacía referencia al trabajo de las sectas que se metían en América amparadas en la libertad de cultos, cuestionaba la llegada de nuevas formas de religión cuando con la que teníamos bastaba.
Este era su diagnostico de la realidad americana, y las denuncias de las formas de dominación con que se inaguraba el período post-independentista, su proyecto utópico buscaba abarcar la totalidad de América, no propuso como otros autores ejemplo; (La República de Platón) un lugar imaginario, un u-topos un ninguna parte, un continente por descubrir o una sociedad perfecta, su utopía estaba en el futuro, era algo por hacer, había que construir una América libre, no había que copiar o imitar el viejo molde, había que romper con las relaciones sociales de esclavitud y dependencia, colonizar el país con sus propios habitantes, con el hombre originario y real, el indio, descentralizar el poder, a través de la creación de provincia y de comunidades, abrir caminos hacia el desierto, en la frontera de los indios, que los extranjeros puedan vivir en la misma condición que los nativos, etc.etc, planteaba la necesidad de repartir las tierras a sus legítimos dueños, ese amplio sector de la sociedad que estaba marginado y desposeído no solo de tierras, sino de algo básico y elemental como la educación, que era el medio eficaz para combatir la ignorancia, a quien consideraba un mal social que atravesaba las relaciones sociales en todos sus aspectos y marcaba las desigualdades y los prejuicios. De allí que la concepción de sociedad, asumía una tarea abierta, que se iba construyendo, que se iba aprendiendo según la capacidad de cada generación para enfrentar sus circunstancias. La esperanza estaba puesta en el ser humano educado, en la educación del niño que luego se haría hombre, en el amor propio como esencia del hombre, para fundar una relación social, basada en la solidaridad y el compromiso, la educación tiene muchas tareas, no solo la de instruir, a dar algunos conocimientos, sino a fundar la sociedad misma.
En cuanto a su proyecto educativo, partía de la crítica y precaria situación de los maestros, a quienes veía como: “… unos pobres dependientes, mal pagados ,charlatanes, sin estudios ni preparación para enseñar…”, propuso formación, paga decente y consideración social adecuada a la tarea que se realizaba, denunciaba la importación de maestros, de sabios que venían de Europa, con sus catecismos, a trasmitir los viejos valores dependientes, de sumisión y conformismo, que corrompía la mente de los niños y dificultaba la transformación social, había que formar a los nuevos maestros y tenían que ser los habitantes de estas tierras, la escuela debía ser popular y política. Su pedagogía tenía como finalidad, no enseñar moldes para toda la vida, sino enseñar a aprender, consideraba un acto inhumano que los conocimientos estén en manos de una minoría, los conocimientos eran necesarios para la vida y no podían pertenecer a un grupo social, debían ser para toda la América . El maestro no era un verdugo, debía ofrecer los medios para que los niños fueran desarrollando formas de relación y de comprensión de la propia realidad, ya que esta a cargo de las primeras impresiones de los niños de aquellos momentos en que podrá orientar un ser hacia la sociedad, hacia el común sentir, debía cultivar la razón de los niños y enseñarles a vivir socialmente. Saber comunicar “…para enseñar todo lo que sabe, y en esa cualidad poner su amor propio...no alucinar con sentencias propias y ajenas, hacerse respetar por una ventaja que todos puedan tener, si emplean su tiempo en estudiar. El que piense en esto reconocerá que lo que sabe lo debe al pobre que lo mantuvo…y que no hizo aquel sacrifico, sino con la esperanza de tener alguien quien lo enseñe…Los doctores americanos no advierten que deben su ciencia a los indios y a los negros, porque si los señores hubieran tenido que trabajar…confeccionar lo que han comido, vestido y jugado durante su vida…no sabrían tanto...y serían tan brutos como sus esclavos…”, su discurso cargado de ironía, y de sentido expresaba la realidad en un lenguaje sencillo pleno de solidaridad, de respeto, de igualdad, de libertad.
También hizo planteos acerca del método de enseñanza, “… el maestro debía partir de la observación directa de las cosas, una observación detenida de procesos simples , que luego servirán para avanzar hacia abstracciones más amplias, la enseñanza no era solo la trasmisión de conocimientos, sino la tarea de enseñar a pensar…”
Su proyecto de Educación popular planteaba la creación de comunidades para niños pobres de ambos sexos, quienes debían estar decentemente alojados , vestidos y alimentados, curados y recibir instrucción moral, social y religiosa, además de maestros tenían agentes que cuidaban de sus personas y velaban su conducta, se daba ocupación a los padres de los niños recogidos, tanto los alumnos como sus padres gozaban de libertad, y al salir de cada aprendizaje cada joven reconocía una deuda al fondo y pagaba 5 por ciento hasta haberla amortizado, si bien esto estaba a cargo del estado, esa era una de las formas en que sostenía el establecimiento etc.
Proponía que “…debían tener talleres donde aprendían los principales oficios, albañilería, carpintería y herrería porque estaba con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias, de esta manera se formaba hombres útiles ya que se los instruía y acostumbraba al trabajo, se le asignaban tierras y de esta manera se colonizaba el país con sus propios habitantes, se daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia…”Los establecimientos tenían un director, maestros e inspectores, y debían reunir aptitudes , como moralidad, conocimiento práctico, modales decentes, jenio popular, juicio para hacer sentir su superioridad sin humillar, comunicativo etc.etc.
Simón Rodríguez durante 20 años había peregrinado por la vieja Europa, vivió como lo hizo toda la vida en la pobreza y eso le permitió la experiencia directa del modo de vida de los explotados, apoyo a los pobres y sobre todo a los niños, sentía respeto por los “…hijos de los dueños del país…”.La vida seguía siendo penosa, tanto en Europa como en América, consideraba en vano imitar a aquella, hacía falta una revolución económica, sus propuestas escritas en plena colonia, no fueron escuchadas, la experiencia en Chuquisaca duró muy poco, acusado e injuriado injustamente tuvo que renunciar, la sociedad conservadora y tradicional que mantenía los viejos vínculos de amos - no estaba dispuesta a cambiar, no quisieron comprender sus ideas y las vieron peligrosas y subversivas, su sistema educativo entrañaba una transformación social que muy pocos deseaban. Al respecto D.E.Yepez escribe “…era impensable una propuesta de Educación popular, destinada a alfabetizar a los grupos desfavorecidos a cargo del estado, sobre todo en el momento que atravesaba la vida boliviana recién emergiendo de las guerras con las finanzas exhaustas…sus planteos de reforma agraria, de entrega de tierras…y ponerlo en conocimiento de la sociedad política y clerical de ese tiempo, hacía erizar la piel de latifundistas, hacendados, militares y curas, que a pesar de los cambios políticos siguieron preservando sus bases de poder y el orden social impuesto en estas tierras desde la llegada del conquistador blanco…” . Tenía confianza en el hombre para gobernarse a sí mismo, creía en la libertad, en la emancipación americana y en los sujetos pedagógicos reales de América, nunca renunció a su Utopía, que todavía esta presente en cada uno de nosotros, cuando observamos a una gran cantidad de la población que vive bajo la línea de pobreza, en asentamientos precarios, y la educación empobrecida por los bajos presupuestos y una economía globalizada que depende de países poderosos, entonces reclamamos educación para todos, instrucción pública gratuita, dignidad y reconocimiento de la profesión docente, con sueldos y capacitación para poder enseñar en las escuelas, a todos los niños y a los adolescentes cualquiera fuese su condición social y cultural. Amargamente escribió en sus memorias “… Hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean bien modernas, ni de moda, aunque sean nuevas. Por querer enseñar más de los que todos aprenden; pocos me han entendido, muchos me han despreciado y algunos se han tomado el trabajo de perseguirme…”
Juan Ignacio Gorriti (1766-1842) canónigo, nacido en la provincia de Jujuy, tuvo una destacada actuación revolucionaria como diputado en 1810 en la Junta Grande, graduado de doctor en la universidad de Córdoba, a pesar de su formación dogmática, teológica y filosófica en el viejo régimen colonial, fue un intelectual ilustrado, supo analizar y entender la realidad americana, pudo hacer la transición entre al colonia teocrática y la América revolucionaria. Su obra y sus escritos, que la historia educativa oficial ha olvidado, fue develada con la publicación, de su libro Reflexiones, donde podemos rescatar al hombre, al político, al ideólogo, al educador, defensor del federalismo, de las autonomías provinciales frente a la hegemonía porteña, al despotismo de la política rivadaviana que se imponía desde Bs As, sostuvo sus convicciones republicanas, democráticas y populares, por sus ideas, fue desterrado por el Triunvirato , luego de que colaborara en el primer ensayo de la Constitución , que fue rechazado por el Ejecutivo porteño, luego derrocado como gobernador de Salta, se exilio en Bolivia hasta su muerte en 1842.
Preocupado por la educación del pueblo, escribía: “…Los pueblos que fueron colonias españolas, tienen todos necesidad de ser corregidos de los vicios que engendró una administración viciosa de ella misma…debe ser objeto principal de los gobernantes hispanoamericanos desarraigar esas tradiciones, que puedan ser viciosas a la democracia…obrar en sentido contrario es prolongar las desgracias de la patria, edificar sobre terrenos movedizos que cualquier viento hace sacudir y desplomarse…”(Reflexiones) , allí estaba advirtiendo de los peligros que enfrentaba la construcción de una patria de naciones libres de tiranos, que con sus intereses provocaban los desencuentros y las guerras civiles, a esos males, le encontraba un solo remedio, la educación, como el vehículo para afianzar la independencia nacional, escribía: “…La política de los gobiernos opresores es mantener a los pueblos en una ignorancia estúpida y fomentar los vicios que más favorecen a su sistema tiránico …cualquier demagogo aspirante a la tiranía engaña con facilidad a un pueblo ignorante para tiranizarlo…un pueblo ignorante de sus derechos y deberes no puede conocer la importancia de hacer una buena elección…”(Reflexiones) , allí manifestaba la necesidad de educar, de crear por medio de la educación los nuevos hábitos populares necesarios para el funcionamiento de una democracia liberal para todos, que supere la tradición de la vieja política española, cuya conducta criminal, había sido descuidar las escuelas de primeras letras, y denunciaba: “… los maestros , hombres indigentes y sin educación, y las más veces viciosos, ebrios e inmorales, apenas sabían pintar las letras del alfabeto y algunas reglas de aritméticas, y esto más por rutina que por principios: la enseñanza se prolongaba y cuando los niños aprendían lo poco bueno que sabía el maestro, su espíritu estaba viciado, habían perdido el horror que inspira el vicio y si no eran ya unos malvados , habían echo muchos pasos para serlo…”(Reflexiones). Preocupado por la educación y el cuidado de la niñez, escribió su Plan de Educación que llegó aplicar en Bolivia, donde planteaba modificar los métodos de enseñanza improvisados y crueles como los castigos corporales, para adecuarlos a la realidad y que lleguen a las masas populares, las escuelas debían enseñar el respeto por la vida civil, el conocimiento de los derechos y obligaciones, el preceptor (maestro) cumplía un función importante, debía tener cualidades virtuosas, presencia , prestar atención observar a los alumnos, ganarse su confianza, estudiar las inclinaciones de cada alumno para reprimir las desordenadas y favorecer o potenciar las buenas para formar sujetos útiles. Planteo la unificación curricular, y ante la carencia de docentes propuso “…establecer escuelas cabeceras en las capitales de los departamentos y a su vez ese maestros debía ser el jefe de otros cantones o parroquias y era el encargado junto aun Tribunal compuestos por personas destacadas del pueblo y de ciudadanos de evaluar y comprobar el desempeño y la eficacia tanto de los docentes y alumnos en los exámenes públicos se otorgaban premios a los méritos…”(Reflexiones) y consideraba importante escuchar la palabra de los niños, para acostumbrarlos a pensar, comparar y elegir, selección en los libros de lectura, y adecuación de la enseñanza a las realidades educativas regionales sobre todo al lenguaje, dentro de una unidad y homogeneidad curricular, que formaría ciudadanos instruídos, en una misma dóctrina formarán una masa compacta de opinión acerca de los intereses públicos, lo que le daría fuerza moral y fuerza física a los Estados, es decir una educación sistematizada. Hizo hincapié, en la mejora de los lugares donde se enseñaba, en la limpieza, en la higiene, de los niños y la moral en las buenas costumbres, en el sueldo del docente, que debía ser honorable, decente y respetable, para evitar que sufriera humillaciones y pudiera mantener a su familia, el pago debía ser puntual una ley debía garantizar un cómodo retiro en caso de enfermedad física que lo inutilice para el ejercicio de la docencia.
Con respecto a la instrucción de la mujer sostenía “…el bello sexo forma por lo menos la mitad de las poblaciones, hace el agrado y las dulzuras de la sociedad, influye en la moral de la sociedad…los estados deben formar el corazón del sexo bello y dar dirección a sus inclinaciones…ellas deben ser instruídas en todos los ramos de la cultura que deben enseñarse en las escuelas, en la cultura doméstica y en oficios, sobre todo a las niñas de condición humilde, que encontrarán un recurso asegurado para vivir honestamente, y no ser engañadas, teniendo una vida cómoda…”(Reflexiones).
Desterrado de Bs.As. por defender la libertad de los pueblos, desterrado de Salta y despojado de sus bienes por defender la organización de los estados, se refugio en Bolivia, donde ejerció el magisterio docente, fue rector del Liceo Nacional de Sucre, fiel a sus ideales revolucionarios, escribió desde su exilio casi con amargura, que solo le quedaba escribir, denunciar, al gobierno tirano, a los políticos que habían traicionado a la patria, sujetándose al yugo europeo, traicionando a quienes habían luchado con las armas por la libertad americana, sometiendo los pueblos a la tragedia de la guerra civil. El que había perdido su patria también había perdido su tranquilidad, finalizó sus escritos “…dirigiendo sus votos al cielo por la tranquilidad y prosperidad de todos los nuevos Estados Americanos, y que las nuevas generaciones futuras, más afortunadas que la presente, libres de enemigos externos y del azote de la guerra civil, al abrigo de instituciones justas y liberales, logren paz y tranquilidad que con nuestros sacrificios les hemos conquistado, tomando lecciones de nuestros aciertos y desaciertos para preservarse de ellos.” Este héroe local, cuyas Reflexiones, salieron de las penumbras del Archivo Histórico de la provincia de Jujuy , donde estaban olvidadas, hoy puede ser conocido y estudiado por las nuevas generaciones de estudiantes e historiadores. Sus escritos, nos muestran al intelectual, al político, al pedagogo, fiel a su fe, impregna sus ideales revolucionarios con la religión cristiana, reclamando igualdad, libertad y educación para todos los hombres, revaloriza la enseñanza de los hechos del pasado, como un aprender del mismo para mejorar y construir un presente y un futuro de esperanza en las nuevas generaciones.
Para concluir, puedo decir, que estos grandes educadores construyeron su proyecto, sobre la realidad de los sujetos americanos, de las masas populares esclavizadas y excluidas del proyecto unitario del país que se empezó a proyectar desde la revolución de mayo, situación que genero grandes desigualdades sociales que aún en la actualidad no pudieron ser superadas, ellos vislumbraron en su tiempo que la educación era el instrumento valioso, la herramienta para el cambio social, que debían utilizar los políticos para consolidar la verdadera independencia de los pueblos americanos, sobre la base de una independencia económica y política que incluyera a los desposeídos, a los habitantes de estas tierras.
Visionarios en su época, en sus propuestas se puede encontrar el germen de la construcción del estado moderno y de un sistema educativo que se consolidó con la ley de educación común 1420 en 1880, cuyos postulados básicos son la obligatoriedad, la gratuidad, la laicidad y la gradualidad de los saberes, que ya hacían mención estos intelectuales, identificados en su preocupación por la educación de la niñez, de la mujer, y una educación para el trabajo. Propuse el título del trabajo entre signos de interrogación, porque lo que ellos escribieron parecía una utopía para esa época, hoy que la educación atraviesa un vaivén de crisis y cambios , estaría bueno, pensar y rescatar estas ideas, tratando de exigir que se hagan realidad, todavía se puede seguir luchando, desde los espacios políticos, desde los espacios escolares, en las aulas, cuando enseñamos a los alumnos, desde el pasado, desmitificando la historia de héroes, para hacer la historia social de los pueblos, desde la realidad social del país, indagar, aquello que aparece como absoluto, y develar los costados ocultos del pasado, construir con los alumnos un nuevo relato histórico y educativo entre el pasado que se conoce y el presente que se puede hacer desde la reflexión y la crítica en el aula.
Dedico en estas páginas escritas, un homenaje a la memoria de estos hombres de la independencia latinoamericana, que entregaron todo sin recibir nada, a Manuel Belgrano, a Simón Rodríguez y a Juan I. Gorriti.
Prof. Sara Zerpa
San Salvador de JuJujuy
Agosto de 2009
Bibliografía:
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Manganiello, Ethel; La pedagogía Argentina en la encrucijada. Concientización y dependencia. Librería del colegio. Bs. As. Edición 1981.
Galazo, Norberto; Felipe Varela y la lucha por la Unión latinoamericana. Ediciones del Pensamiento Nacional. Bs As.
Solari, Manuel Horacio; Historia de la educación Argentina. Editorial Paidos Bs As.1984
Weinberg, Gregorio; Modelos educativos en la historia de América latina. Editorial Kapeluz. Bs. As. 1984.
Castillo, Daniel; Utopía y comunicación en Simón Rodríguez. Editorial Popular. La Paz .Bolivia
Rodríguez, Simón; La educación republicana. El proyecto educativo. Proyecto de ley. Sociedades americanas en 1828.
Carrillo, José; Jujuy apuntes de su historia civil. Bs.As. Reeditado por los Talleres gráficos del Boletín Oficial e Imprenta del Estado, Jujuy, 1980.
Gorriti, Juan Ignacio; Reflexiones. Secretaria de cultura de la Nación en coproducción con Ediciones Fondo Editorial Jujuy 1994.
Frías, Bernardo; Historia de las Luchas populares por la Liberación; Las guerras de la independencia y el proyecto hispanoamericanista. Sección III, Parte Primera.
Tedesco, Juan Carlos; La educación argentina (1880-1930), en Primera historia Integral, Bs.As. Centro editor de América latina. 1980.
Yépez, Daniel; Ponencia: Simón Rodríguez, Una experiencia popular en América Latina. San Miguel de Tucumán. Octubre, 1992.
Momento histórico crucial, donde los americanos tenían la posibilidad de construir un nuevo estado, había mucha tarea para hacer, y también ideas de cómo hacerlo, claramente en el seno de la revolución aparecen grupos que se disputan el poder, rápidamente se enfrentan dos proyectos de país: uno el que expresaron San Martín, Artigas, Bolívar, O’Higgins, Moreno, Belgrano que luchaban por la libertad de los pueblos de América, para interconectarlos en un crecimiento hacia adentro y construido desde el interior, donde las ciudades o los pueblos conformen una gran confederación de pueblos con un gobierno unificado de representación política republicana y federal, que incluía a las masas populares, y buscaba consolidar la libertad luchando contra la tiranía de los supuestos dueños de América y se puede sintetizar en emancipación- unidad política y social del continente. Otro compuesto por las clases dominantes de los puertos marítimos del continente, verdaderos enclaves económicos-culturales, cosmopolitas Montevideo, Valparaíso, Lima, Caracas y Buenos Aires, sectores del litoral pampeano protoportuario, con una concepción liberal oligárquica, asentada sobre una clase terrateniente, latifundista y agraria de nación ligada al comercio que deseaban vincularse a Europa y transformarse en una correa de transmisión de la política económica de los Imperios y centros de poder es decir; dependencia-fragmentación y atraso. La educación que es la resultante de esas luchas sociales, donde un proyecto es derrotado y se impone la hegemonía de un proyecto político que impulsa un proceso de dependencia exógena , traducido en un modelo de desarrollo de acumulación externa que subordina la economía del país a los intereses de la región pampeana y da la espalda a las emprobecidas economías regionales, escenario sombrío, que plantea nuevos interrogantes y desafíos, que próceres como Belgrano, Moreno, S. Rodriguez, J.I.Gorriti entre otros, proponen ideas, planes, proyectos educativos como alternativas para consolidar la independencia.
Manuel Belgrano (1770-1820), educado en la España de los Borbones, cursó sus estudios jurídicos en la Universidad de Salamanca, allí se puso en contacto con las ideas enciclopedistas y economistas, sintió la influencia de los principios
ideológicos difundidos por la revolución norteamericana que en ese momento interesaban profundamente a Europa. Su formación ilustrada, también se vio enriquecida por las amplias lecturas que pudo efectuar, ya que por concesión de Pío IV, fue autorizado a “…leer toda clase de libros condenados, aunque fuesen heréticos…”.
El 15 de julio de 1796, leía ante el Consulado de la ciudad de Bs.As., su primera Memoria, en la que se refería a “… los medios generales para fomentar la agricultura, alentar la industria y proteger el comercio, inspirado en la dóctrina fisiocrata sostenía que la base de la riqueza se encontraba en la agricultura, que se hallaba atrasada debido a que cada uno obraba en ella de acuerdo a su gusto y práctica, evidenciando un absoluto desconocimiento de las reglas a que debe obedecer su explotación …”(M.H.Solari) ¿Que estaba planteando Belgrano?, estaba instalando en la sociedad el debate educacional en términos modernos, los estudios clásicos centrados en el derecho, la filosofia, la teología fueron cuestionados y enfrentados a una concepción utilitaria, racional y científica de la educación, proveniente de los países más adelantados de la Europa Occidental. Planteaba una disyuntiva muy fuerte, o siguen en vigencia los viejos estudios teológicos eclesiáticos que heredamos del viejo dominio colonial español, de una educación formadora en derecho canónico y natural, abstracta y discursiva que educaba a las élites, para ocupar cargos políticos, militares y eclesiáticos de la sociedad, o una educación pragmática, que tenga elementos que le permitan al sujeto operar en la realidad, una educación que provea elementos de información instrumental, utilitaria, que rompa con la tradición escolástica, eterea y celestial, para bajar a una educación basada en el desarrollo de la razón, un pensamiento científico donde las cosas no se creen sino se comprueban, donde el discurso no es dogmático y acabado, sino que es un discurso que hay que ratificarlo continuamente en función de la relación con la realidad cotidiana.
Con este discurso, estaba creando las bases de una educación formal, que apuntaba a proveer capacidades para el trabajo en la tierra, en los cultivos, proponía la creación de una escuela de Agricultura, donde los jóvenes labradores aprendieran los principios generales de la vegetación y desenvoltura de las siembras , dependiendo de la riqueza producida por el agro se desarrollaría la industria y el comercio, consideraba el punto de arranque de todos los procesos históricos sociales a la agricultura. Un programa de este tipo, no respondía a las necesidades reales de la vida colonial, ni a los intereses de los dueños de todas las tierras, más que una respuesta es una aspiración, según C. Tedesco, no estaban dadas las condiciones objetivas para que se concrete el proyecto, pero no es posible negarle, la capacidad de ver más allá de lo cotidiano, de ser un visionario y plantear la tan buscada y deseada relación EDUCACION –TRABAJO, que ninguna reforma educativa ha logrado concretar y es una deuda que la educación y la sociedad tienen con los jóvenes. Esta relación se fundamenta en que Latinoamérica pudo desarrollar la agricultura como la fuente de la riqueza que le permitiría incorporarse al mundo del comercio, porque lo único que podríamos comerciar, eran los derivados de la tierra, del ganado, años más adelante M.Moreno, sostenía en la Declaración de los hacendados que la independencia política de la nación era fundamental, y no bastaba solo con tener una bandera propia, sino en incorporarnos libremente al sistema comercial del mundo, hacía referencia que para consolidar la independencia política, era necesaria la independencia económica.
El pensamiento de Belgrano, es trascendente e innovador para la época, sostenía “… que la educación era el orígen de la felicidad pública y la palanca del progreso de las naciones, ya que sin que se ilustren los habitantes de un país, o lo mismo, sin enseñanza nada podríamos adelantar, el país tenía necesidad de organizar su sistema educativo para echar los fundamentos de su prosperidad perpetua…” (M.H.Solari). No solo vivió su época, sino que la denunció y la describió en su prédica periodística, publicaba artículos en el Correo del Comercio, mencionaba el atraso, el descuido, la precariedad y las condiciones paupérrimas de las escuelas de primeras letras y el descuido en la educación de la niñez, que muchas veces estaban en manos de maestros sin títulos e ignorantes cuyo único recurso pedagógico eran los azotes, el castigo físico hacia los alumnos.
No se quedó en la crítica sino que a la reflexión la acompaño con la acción, con el premio que le concedió la Asamblea constituyente de cuarenta mil pesos fuertes mandó crear escuelas gratuitas y abiertas para negros, blancos, mulatos, y pobres, escribió el Reglamento para las escuelas del Norte, donde también hace planteos muy interesantes, que las escuelas debían estar subvencionadas por los Ayuntamientos, que los maestros fueran elegidos por concursos de oposición y que sean calificados por su idoneidad y costumbres, proyectó que los jueces obligarán a los padres a enviar a sus hijos a la escuela y se establecieran escuelas de primeras letras en todas las parroquias, y se enseñara a leer, escribir, contar y el catecismo. También se preocupó por la educación de la mujer, que hasta entonces no era considerada objeto de educación, carecía de instrucción y solo le estaba destinado en su futuro un matrimonio arreglado a conveniencia de su condición social o un convento para ser monja Belgrano se preguntaba: “… como la mujer que carecía de instrucción podía desarrollar las virtudes morales y sociales de sus hijos …como formar las buenas costumbres y generalizarlas con uniformidad si el sexo femenino estaba condenado al imperio de las bagatelas y de la ignorancia, afirmó que había llegado la hora de que se arbitrasen medios para desviar tan grave daño, ya que de la mujer depende la educación de la infancia, que es la época de la vida que deja rastros más hondos…” (M.H.Solari)
Podemos encontrar en su discurso, las bases o el germen de la instrucción pública , porque en su época ya estaba proponiendo una educación popular, libre, gratuita, obligatoria, que pudiera contener a las masas sociales desfavorecidas, y garantizará la igualdad entre los ciudadanos, estaba planteando el principio de obligatoriedad y el de gratuidad, pero también supo ver en la educación un poderoso instrumento para el promover el cambio y transformar la realidad dependiente que tenían las colonias con España. La educación era el arma ideológica fundamental para dominar o liberar a los pueblos, consideraba que no bastaba con derrotar al enemigo en el campo militar, sino que hacía falta educar al pueblo para que saliera de la ignorancia, había que afianzar militar y políticamente la independencia de la nación. Es el precursor de la educación moderna Argentina, su pensamiento ilustrado y ecléctico, se inscribe en el proyecto de un país independiente y no solo se lo puede estudiar desde los clásicos manuales de Historia como el creador de la bandera, el abogado, el periodista, el militar que libro batallas, que ordenó el Exodo del pueblo en la provincia de Jujuy, el que bendijo la bandera, sino como un pedagogo, que se preocupó por la educación de la niñez, por las escuelas, por los sueldos de los maestros, por los métodos de enseñanza, por los contenidos, por la disciplina, y como todas las injusticias que cometen los gobiernos. Belgrano murió solo y pobre, lejos de los honores y los lujos que podía haberle dado su condición social, su memoria quedo esculpida en el bronce de los monumentos que se lucen en los edificios públicos y sus ideas tienen vigencia actual cuando se observa el abandono y el deterioro de los edificios escolares, la lucha de los maestros por un sueldo digno y profesionalización, la gran cantidad de niños que viven en las calles mientras las aulas están cada vez más vacías y los políticos que dicen defender la escuela pública, recortan el gasto educativo y discuten una ley de educación que esperamos no sea un fracaso y permita que los que menos tienen puedan educarse y salir de la ignorancia, que como sostenía Belgrano: “ la educación era el fundamento más sólido de la felicidad pública…”
Otro representante de esta pedagogía democrática, es la figura de Simón Rodríguez, gran pedagogo liberal revolucionario, hombre de luchas en las guerras de la independencia a la par de su alumno y discípulo Simón Bolivar, realizó una experiencia única de educación popular en Chuquisaca sembrando los gérmenes de lo que hoy sería la Educación popular en América Latina. Es un pensador casi desconocido y muy poco estudiado, sobre todo por la historia oficial, perseguido y repudiado en su época por sus ideales y sus acciones libertadoras, hoy olvidado y casi oculto pocos saben de él, las nuevas generaciones y los nuevos manuales de historia que se leen en las escuelas. En 1825, cuando llega Simón Bolivar libertador con su ejército, después de la batalla de Ayacucho a la actual república de Bolivia , le encarga la tarea de organizar la educación pública, sus ideas eran adecuadas e innovadoras, para el cambio de situación política institucional en América porqué se salía de la colonia y se entraba a la república.
Original y auténtico en sus ideas, escribió su libro Utopía Americana, después de la revolución para las nuevas y jóvenes repúblicas se abrían alternativas, regresar a la antigua monarquía o caer en la anarquía, o consolidar una nueva América, un nuevo sistema republicano, que supere el modelo colonizador impuesto por la vieja Europa, mientras la mayoría de los pensadores buscaban algo nuevo mirando a Europa, para imitar la ciudad de las luces. El sostenía: “… No se alegue la sabiduría de Europa…porque arrollando ese brillante velo que la cubre, aparecerá el horroroso cuadro de su miseria y de sus vicios… resaltando en un fondo su ignorancia…¡¡¡Ignorante la Europa¡¡¡, Sí cuéntense los esclavos en Rusia, en Polonia y en Turquía …agreguense los millones de judíos que el desprecio mantiene en la adyección …los millones de campesinos , de marineros, de artesanos, visítense las casa de juego y los lupanares… ¿Qué imitar, entonces? ¿los teatros, las bellas artes, las tertulias de alto tono en las cortes?....”(D.P.Castillo) La enfermedad del siglo es una sed insaciable de riquezas, que se declara por tres delirios, la traficomanía; hacía referencia al capitalismo internacional a través de uno de sus mas ricos recursos de seducción , la mercancía , la colonomanía ; hacía referencia a la necesidad de poblar nuestras vastas extensiones de tierra, de colonizar, y para ello la vieja Europa ofrecía rubios por millares, la cultomanía hacía referencia al trabajo de las sectas que se metían en América amparadas en la libertad de cultos, cuestionaba la llegada de nuevas formas de religión cuando con la que teníamos bastaba.
Este era su diagnostico de la realidad americana, y las denuncias de las formas de dominación con que se inaguraba el período post-independentista, su proyecto utópico buscaba abarcar la totalidad de América, no propuso como otros autores ejemplo; (La República de Platón) un lugar imaginario, un u-topos un ninguna parte, un continente por descubrir o una sociedad perfecta, su utopía estaba en el futuro, era algo por hacer, había que construir una América libre, no había que copiar o imitar el viejo molde, había que romper con las relaciones sociales de esclavitud y dependencia, colonizar el país con sus propios habitantes, con el hombre originario y real, el indio, descentralizar el poder, a través de la creación de provincia y de comunidades, abrir caminos hacia el desierto, en la frontera de los indios, que los extranjeros puedan vivir en la misma condición que los nativos, etc.etc, planteaba la necesidad de repartir las tierras a sus legítimos dueños, ese amplio sector de la sociedad que estaba marginado y desposeído no solo de tierras, sino de algo básico y elemental como la educación, que era el medio eficaz para combatir la ignorancia, a quien consideraba un mal social que atravesaba las relaciones sociales en todos sus aspectos y marcaba las desigualdades y los prejuicios. De allí que la concepción de sociedad, asumía una tarea abierta, que se iba construyendo, que se iba aprendiendo según la capacidad de cada generación para enfrentar sus circunstancias. La esperanza estaba puesta en el ser humano educado, en la educación del niño que luego se haría hombre, en el amor propio como esencia del hombre, para fundar una relación social, basada en la solidaridad y el compromiso, la educación tiene muchas tareas, no solo la de instruir, a dar algunos conocimientos, sino a fundar la sociedad misma.
En cuanto a su proyecto educativo, partía de la crítica y precaria situación de los maestros, a quienes veía como: “… unos pobres dependientes, mal pagados ,charlatanes, sin estudios ni preparación para enseñar…”, propuso formación, paga decente y consideración social adecuada a la tarea que se realizaba, denunciaba la importación de maestros, de sabios que venían de Europa, con sus catecismos, a trasmitir los viejos valores dependientes, de sumisión y conformismo, que corrompía la mente de los niños y dificultaba la transformación social, había que formar a los nuevos maestros y tenían que ser los habitantes de estas tierras, la escuela debía ser popular y política. Su pedagogía tenía como finalidad, no enseñar moldes para toda la vida, sino enseñar a aprender, consideraba un acto inhumano que los conocimientos estén en manos de una minoría, los conocimientos eran necesarios para la vida y no podían pertenecer a un grupo social, debían ser para toda la América . El maestro no era un verdugo, debía ofrecer los medios para que los niños fueran desarrollando formas de relación y de comprensión de la propia realidad, ya que esta a cargo de las primeras impresiones de los niños de aquellos momentos en que podrá orientar un ser hacia la sociedad, hacia el común sentir, debía cultivar la razón de los niños y enseñarles a vivir socialmente. Saber comunicar “…para enseñar todo lo que sabe, y en esa cualidad poner su amor propio...no alucinar con sentencias propias y ajenas, hacerse respetar por una ventaja que todos puedan tener, si emplean su tiempo en estudiar. El que piense en esto reconocerá que lo que sabe lo debe al pobre que lo mantuvo…y que no hizo aquel sacrifico, sino con la esperanza de tener alguien quien lo enseñe…Los doctores americanos no advierten que deben su ciencia a los indios y a los negros, porque si los señores hubieran tenido que trabajar…confeccionar lo que han comido, vestido y jugado durante su vida…no sabrían tanto...y serían tan brutos como sus esclavos…”, su discurso cargado de ironía, y de sentido expresaba la realidad en un lenguaje sencillo pleno de solidaridad, de respeto, de igualdad, de libertad.
También hizo planteos acerca del método de enseñanza, “… el maestro debía partir de la observación directa de las cosas, una observación detenida de procesos simples , que luego servirán para avanzar hacia abstracciones más amplias, la enseñanza no era solo la trasmisión de conocimientos, sino la tarea de enseñar a pensar…”
Su proyecto de Educación popular planteaba la creación de comunidades para niños pobres de ambos sexos, quienes debían estar decentemente alojados , vestidos y alimentados, curados y recibir instrucción moral, social y religiosa, además de maestros tenían agentes que cuidaban de sus personas y velaban su conducta, se daba ocupación a los padres de los niños recogidos, tanto los alumnos como sus padres gozaban de libertad, y al salir de cada aprendizaje cada joven reconocía una deuda al fondo y pagaba 5 por ciento hasta haberla amortizado, si bien esto estaba a cargo del estado, esa era una de las formas en que sostenía el establecimiento etc.
Proponía que “…debían tener talleres donde aprendían los principales oficios, albañilería, carpintería y herrería porque estaba con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias, de esta manera se formaba hombres útiles ya que se los instruía y acostumbraba al trabajo, se le asignaban tierras y de esta manera se colonizaba el país con sus propios habitantes, se daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia…”Los establecimientos tenían un director, maestros e inspectores, y debían reunir aptitudes , como moralidad, conocimiento práctico, modales decentes, jenio popular, juicio para hacer sentir su superioridad sin humillar, comunicativo etc.etc.
Simón Rodríguez durante 20 años había peregrinado por la vieja Europa, vivió como lo hizo toda la vida en la pobreza y eso le permitió la experiencia directa del modo de vida de los explotados, apoyo a los pobres y sobre todo a los niños, sentía respeto por los “…hijos de los dueños del país…”.La vida seguía siendo penosa, tanto en Europa como en América, consideraba en vano imitar a aquella, hacía falta una revolución económica, sus propuestas escritas en plena colonia, no fueron escuchadas, la experiencia en Chuquisaca duró muy poco, acusado e injuriado injustamente tuvo que renunciar, la sociedad conservadora y tradicional que mantenía los viejos vínculos de amos - no estaba dispuesta a cambiar, no quisieron comprender sus ideas y las vieron peligrosas y subversivas, su sistema educativo entrañaba una transformación social que muy pocos deseaban. Al respecto D.E.Yepez escribe “…era impensable una propuesta de Educación popular, destinada a alfabetizar a los grupos desfavorecidos a cargo del estado, sobre todo en el momento que atravesaba la vida boliviana recién emergiendo de las guerras con las finanzas exhaustas…sus planteos de reforma agraria, de entrega de tierras…y ponerlo en conocimiento de la sociedad política y clerical de ese tiempo, hacía erizar la piel de latifundistas, hacendados, militares y curas, que a pesar de los cambios políticos siguieron preservando sus bases de poder y el orden social impuesto en estas tierras desde la llegada del conquistador blanco…” . Tenía confianza en el hombre para gobernarse a sí mismo, creía en la libertad, en la emancipación americana y en los sujetos pedagógicos reales de América, nunca renunció a su Utopía, que todavía esta presente en cada uno de nosotros, cuando observamos a una gran cantidad de la población que vive bajo la línea de pobreza, en asentamientos precarios, y la educación empobrecida por los bajos presupuestos y una economía globalizada que depende de países poderosos, entonces reclamamos educación para todos, instrucción pública gratuita, dignidad y reconocimiento de la profesión docente, con sueldos y capacitación para poder enseñar en las escuelas, a todos los niños y a los adolescentes cualquiera fuese su condición social y cultural. Amargamente escribió en sus memorias “… Hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean bien modernas, ni de moda, aunque sean nuevas. Por querer enseñar más de los que todos aprenden; pocos me han entendido, muchos me han despreciado y algunos se han tomado el trabajo de perseguirme…”
Juan Ignacio Gorriti (1766-1842) canónigo, nacido en la provincia de Jujuy, tuvo una destacada actuación revolucionaria como diputado en 1810 en la Junta Grande, graduado de doctor en la universidad de Córdoba, a pesar de su formación dogmática, teológica y filosófica en el viejo régimen colonial, fue un intelectual ilustrado, supo analizar y entender la realidad americana, pudo hacer la transición entre al colonia teocrática y la América revolucionaria. Su obra y sus escritos, que la historia educativa oficial ha olvidado, fue develada con la publicación, de su libro Reflexiones, donde podemos rescatar al hombre, al político, al ideólogo, al educador, defensor del federalismo, de las autonomías provinciales frente a la hegemonía porteña, al despotismo de la política rivadaviana que se imponía desde Bs As, sostuvo sus convicciones republicanas, democráticas y populares, por sus ideas, fue desterrado por el Triunvirato , luego de que colaborara en el primer ensayo de la Constitución , que fue rechazado por el Ejecutivo porteño, luego derrocado como gobernador de Salta, se exilio en Bolivia hasta su muerte en 1842.
Preocupado por la educación del pueblo, escribía: “…Los pueblos que fueron colonias españolas, tienen todos necesidad de ser corregidos de los vicios que engendró una administración viciosa de ella misma…debe ser objeto principal de los gobernantes hispanoamericanos desarraigar esas tradiciones, que puedan ser viciosas a la democracia…obrar en sentido contrario es prolongar las desgracias de la patria, edificar sobre terrenos movedizos que cualquier viento hace sacudir y desplomarse…”(Reflexiones) , allí estaba advirtiendo de los peligros que enfrentaba la construcción de una patria de naciones libres de tiranos, que con sus intereses provocaban los desencuentros y las guerras civiles, a esos males, le encontraba un solo remedio, la educación, como el vehículo para afianzar la independencia nacional, escribía: “…La política de los gobiernos opresores es mantener a los pueblos en una ignorancia estúpida y fomentar los vicios que más favorecen a su sistema tiránico …cualquier demagogo aspirante a la tiranía engaña con facilidad a un pueblo ignorante para tiranizarlo…un pueblo ignorante de sus derechos y deberes no puede conocer la importancia de hacer una buena elección…”(Reflexiones) , allí manifestaba la necesidad de educar, de crear por medio de la educación los nuevos hábitos populares necesarios para el funcionamiento de una democracia liberal para todos, que supere la tradición de la vieja política española, cuya conducta criminal, había sido descuidar las escuelas de primeras letras, y denunciaba: “… los maestros , hombres indigentes y sin educación, y las más veces viciosos, ebrios e inmorales, apenas sabían pintar las letras del alfabeto y algunas reglas de aritméticas, y esto más por rutina que por principios: la enseñanza se prolongaba y cuando los niños aprendían lo poco bueno que sabía el maestro, su espíritu estaba viciado, habían perdido el horror que inspira el vicio y si no eran ya unos malvados , habían echo muchos pasos para serlo…”(Reflexiones). Preocupado por la educación y el cuidado de la niñez, escribió su Plan de Educación que llegó aplicar en Bolivia, donde planteaba modificar los métodos de enseñanza improvisados y crueles como los castigos corporales, para adecuarlos a la realidad y que lleguen a las masas populares, las escuelas debían enseñar el respeto por la vida civil, el conocimiento de los derechos y obligaciones, el preceptor (maestro) cumplía un función importante, debía tener cualidades virtuosas, presencia , prestar atención observar a los alumnos, ganarse su confianza, estudiar las inclinaciones de cada alumno para reprimir las desordenadas y favorecer o potenciar las buenas para formar sujetos útiles. Planteo la unificación curricular, y ante la carencia de docentes propuso “…establecer escuelas cabeceras en las capitales de los departamentos y a su vez ese maestros debía ser el jefe de otros cantones o parroquias y era el encargado junto aun Tribunal compuestos por personas destacadas del pueblo y de ciudadanos de evaluar y comprobar el desempeño y la eficacia tanto de los docentes y alumnos en los exámenes públicos se otorgaban premios a los méritos…”(Reflexiones) y consideraba importante escuchar la palabra de los niños, para acostumbrarlos a pensar, comparar y elegir, selección en los libros de lectura, y adecuación de la enseñanza a las realidades educativas regionales sobre todo al lenguaje, dentro de una unidad y homogeneidad curricular, que formaría ciudadanos instruídos, en una misma dóctrina formarán una masa compacta de opinión acerca de los intereses públicos, lo que le daría fuerza moral y fuerza física a los Estados, es decir una educación sistematizada. Hizo hincapié, en la mejora de los lugares donde se enseñaba, en la limpieza, en la higiene, de los niños y la moral en las buenas costumbres, en el sueldo del docente, que debía ser honorable, decente y respetable, para evitar que sufriera humillaciones y pudiera mantener a su familia, el pago debía ser puntual una ley debía garantizar un cómodo retiro en caso de enfermedad física que lo inutilice para el ejercicio de la docencia.
Con respecto a la instrucción de la mujer sostenía “…el bello sexo forma por lo menos la mitad de las poblaciones, hace el agrado y las dulzuras de la sociedad, influye en la moral de la sociedad…los estados deben formar el corazón del sexo bello y dar dirección a sus inclinaciones…ellas deben ser instruídas en todos los ramos de la cultura que deben enseñarse en las escuelas, en la cultura doméstica y en oficios, sobre todo a las niñas de condición humilde, que encontrarán un recurso asegurado para vivir honestamente, y no ser engañadas, teniendo una vida cómoda…”(Reflexiones).
Desterrado de Bs.As. por defender la libertad de los pueblos, desterrado de Salta y despojado de sus bienes por defender la organización de los estados, se refugio en Bolivia, donde ejerció el magisterio docente, fue rector del Liceo Nacional de Sucre, fiel a sus ideales revolucionarios, escribió desde su exilio casi con amargura, que solo le quedaba escribir, denunciar, al gobierno tirano, a los políticos que habían traicionado a la patria, sujetándose al yugo europeo, traicionando a quienes habían luchado con las armas por la libertad americana, sometiendo los pueblos a la tragedia de la guerra civil. El que había perdido su patria también había perdido su tranquilidad, finalizó sus escritos “…dirigiendo sus votos al cielo por la tranquilidad y prosperidad de todos los nuevos Estados Americanos, y que las nuevas generaciones futuras, más afortunadas que la presente, libres de enemigos externos y del azote de la guerra civil, al abrigo de instituciones justas y liberales, logren paz y tranquilidad que con nuestros sacrificios les hemos conquistado, tomando lecciones de nuestros aciertos y desaciertos para preservarse de ellos.” Este héroe local, cuyas Reflexiones, salieron de las penumbras del Archivo Histórico de la provincia de Jujuy , donde estaban olvidadas, hoy puede ser conocido y estudiado por las nuevas generaciones de estudiantes e historiadores. Sus escritos, nos muestran al intelectual, al político, al pedagogo, fiel a su fe, impregna sus ideales revolucionarios con la religión cristiana, reclamando igualdad, libertad y educación para todos los hombres, revaloriza la enseñanza de los hechos del pasado, como un aprender del mismo para mejorar y construir un presente y un futuro de esperanza en las nuevas generaciones.
Para concluir, puedo decir, que estos grandes educadores construyeron su proyecto, sobre la realidad de los sujetos americanos, de las masas populares esclavizadas y excluidas del proyecto unitario del país que se empezó a proyectar desde la revolución de mayo, situación que genero grandes desigualdades sociales que aún en la actualidad no pudieron ser superadas, ellos vislumbraron en su tiempo que la educación era el instrumento valioso, la herramienta para el cambio social, que debían utilizar los políticos para consolidar la verdadera independencia de los pueblos americanos, sobre la base de una independencia económica y política que incluyera a los desposeídos, a los habitantes de estas tierras.
Visionarios en su época, en sus propuestas se puede encontrar el germen de la construcción del estado moderno y de un sistema educativo que se consolidó con la ley de educación común 1420 en 1880, cuyos postulados básicos son la obligatoriedad, la gratuidad, la laicidad y la gradualidad de los saberes, que ya hacían mención estos intelectuales, identificados en su preocupación por la educación de la niñez, de la mujer, y una educación para el trabajo. Propuse el título del trabajo entre signos de interrogación, porque lo que ellos escribieron parecía una utopía para esa época, hoy que la educación atraviesa un vaivén de crisis y cambios , estaría bueno, pensar y rescatar estas ideas, tratando de exigir que se hagan realidad, todavía se puede seguir luchando, desde los espacios políticos, desde los espacios escolares, en las aulas, cuando enseñamos a los alumnos, desde el pasado, desmitificando la historia de héroes, para hacer la historia social de los pueblos, desde la realidad social del país, indagar, aquello que aparece como absoluto, y develar los costados ocultos del pasado, construir con los alumnos un nuevo relato histórico y educativo entre el pasado que se conoce y el presente que se puede hacer desde la reflexión y la crítica en el aula.
Dedico en estas páginas escritas, un homenaje a la memoria de estos hombres de la independencia latinoamericana, que entregaron todo sin recibir nada, a Manuel Belgrano, a Simón Rodríguez y a Juan I. Gorriti.
Prof. Sara Zerpa
San Salvador de JuJujuy
Agosto de 2009
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Ponencia: ENTRE PUTAS Y TANGOS Eduardo José Oyola
Conventillo de Buenos Aires en 1904. Vivían allí más de 500 personas
prostíbulo del siglo XIX
Llegada de inmigrantes al puerto de Buenos Aires a fines del siglo XIX.
El origen del tango nos ha llevado a lo largo del tiempo por diferentes sendas. La discusión sobre la definición de un espacio y un tiempo determinado en su génesis ha sido objeto de interminables discusiones que parecieran nunca llegar a tomar una dirección. Tal vez esto suceda porque no hubo un momento exacto donde el tango surgió súbitamente sino que, como la mayoría de las manifestaciones populares, el tango fue parte de una construcción de identidad de cientos de miles de inmigrantes que llegaban a la Argentina en busca de un país que los hospede. Aquí planteo pensar el origen del tango como un emergente que esta necesariamente ligado a las condiciones sociales y políticas que se vivían en la Argentina hacia finales del siglo XIX. A partir de allí se gestará un tango entre putas e inmigrantes pobres e incultos que luego serán objeto de políticas higienistas que lo reconducirán por otra vía.
No es la intención de este trabajo realizar un minucioso estudio historiográfico sobre la Argentina, pero creo de vital importancia destacar algunos aspectos que considero son importantes para poder vislumbrar el medio en el cual se encontraba el país al momento de la gestación de los primeros tangos.
Los ejes sobre los cuales realizaré especial énfasis serán: lo extranjero, los procesos de inmigración, la prostitución en Buenos Aires y las políticas higienistas.
El tango proviene de lo extranjero. Allí se encierran muchos misterios, entre ellos, el origen de la misma palabra. Diferentes teorías nos conducen por diversos caminos: algunos señalan que la palabra tango deriva del vocablo tang proveniente del continente africano que significa palpar, tocar, acercarse. Tango en castellano es también considerado un derivado de tanguir que en español antiguo equivale a tañer, y de tanguere, o sea, tocar en latín. En la colonia, los negros denominaban tangó a los parches de sus instrumentos de percusión. Sea cual fuere la versión, todas ellas coinciden en que provienen del extranjero. Los ritmos de los cuales de dice deriva el género, en su mayoría proceden de del exterior: la música habanera, el candombe, el tango andaluz, el chotis y la milonga campera. No importa cual es el padre de tango, tal vez sean todos estos ritmos que se fusionan y se entremezclan para dar lugar a algo nuevo. Tal como sucede con los inmigrantes.
El tango esta teñido de extranjero. Extranjeros que llegan a Buenos Aires a apropiarse del tiempo y del espacio. La fuerte ola inmigratoria que se observa a lo largo del siglo XIX (especialmente hacia fines de este siglo) es una clara muestra de esto.
Gobernar es poblar
Juan Bautista Alberdi, 1852
Probablemente las bases de Juan Bautista Alberdi y la ley 817 de inmigración y colonización promovida por el presidente Nicolás Avellaneda, sean un buen antecedente para comprender la antesala en la cual se constituye la sociedad donde el tango se asoma entre una multiplicidad de miradas y lenguajes.
Ya a principios de 1800 Alberdi sitúa a la Argentina como un país donde todo es europeo y donde sus palabras parecen estar cargadas de un deseo que pronto se cumplirá: “En América lo que no es Europeo es bárbaro: no hay mas división que esta: 1° el indígena, es decir, el salvaje; 2° el europeo, es decir, nosotros los que hemos nacido en América y hablamos el español, los que creemos en Jesucristo y no en Pillán (Dios de los indígenas)”. La ley Avellaneda genera praxis impulsando el ingreso de extranjeros a la Argentina, creando condiciones que eran muy bien acogidas, especialmente por los europeos que intentaban huir de un continente industrializado y en crisis. En busca en un porvenir más prometedor, hacia fines del siglo XIX ya con Julio Argentino Roca en la Presidencia, cientos de miles de europeos arriban al puerto de Buenos Aires: italianos, españoles y franceses ingresan masivamente por el Río de la Plata. El gobierno deseoso de ocupar aquellas tierras “desérticas” con europeos cultos y trabajadores, se encuentra con un panorama inesperado: europeos pobres y analfabetos. Una Buenos Aires cosmopolita, una babel sin límites: yirantas ocupando las calles, extranjeros deambulando de aquí para allá sin un lugar donde estar: extranjeros a la tierra, a las costumbres y a los modos. Un entramado de relaciones se comienza a entretejer gestando una nueva ciudad. Un espacio y un tiempo nuevo en el cual el extranjero atraído por la hospitalidad prometida, se apropia del nuevo mundo.
Entre 1870 y 1910 el crecimiento de la prostitución en Buenos Aires es notable. Domingo Faustino Sarmiento encuentra en el año de su muerte un panorama inesperado: 239 escuelas, 16 templos religiosos y 6.000 prostíbulos. Asimismo Andrés Carretero señala que hacia 1889 unas 30.000 putas se podían encontrar Buenos Aires ejerciendo el oficio. Sexo en cada esquina, un ambiente que está impregnado en la sociedad y que no es ajeno a nadie que habite ese suelo, ni siquiera a las clases mas pudientes. Cuenta Gustavo Varela en su libro “Mal de tango” que […] Julio Argentino Roca, aquel que ofrecía un patacón por la oreja de un indio, le regaló una estancia a una prostituta por los beneplácitos que podía ofrecerle; Eugenio de Cambaceres, diputado nacional y después escritor, se enamoró y se casó con una bailarina italiana –inconveniente por ser bailarina y por ser italiana – a la que llamaban despectivamente “la Bachicha”; Hipólito Yrigoyen, el único presidente soltero de la historia argentina, tuvo su único hijo con una prostituta de origen suizo […]. Nada extraño para la época. ¡En Buenos Aires había 6.000 prostíbulos! Es impensable que semejante numero de casas de tolerancia y oscuros lupanares sean sostenidos por obreros pobres cuyo jornal rondaba el $ 1, 50 mientras que un servicio costaba alrededor de $ 3.-
Buenos Aires está en ebullición. La discusión sobre el ámbito en el cual se origina el tango ha sido presa de interminables discusiones. Héctor y Luis Bates escriben “Historia del tango” en 1936. Ellos sostienen que el ámbito en el cual se halla la génesis de los primeros tango es el prostibulario. En contraposición, Hugo Lamas y Enrique Brinda en “El tango en la sociedad porteña 1880-1920” desestiman la teoría de los Bates por falta de rigor histórico y sostienen que si bien los prostíbulos existían, el tango era un genero aceptado socialmente. Sin embargo es llamativo cómo éstos últimos nombran incesantemente el lugar y la importancia de las academias de baile (prostíbulos encubiertos) a los largo de los primeros capítulos que justamente refieren a los inicios.
El escenario habla por sí mismo: extranjeros merodean sus calles con el deseo de establecerse, formar una familia, conseguir lo que no han logrado en sus tierras natales, una nueva clase asoma y pretende establecerse. Tal vez algo de anhelo, pero no hay tristeza, el ambiente es festivo, alegre y desenfrenado. Entre europeos que deambulan de aquí para allá y putas francesas se escuchan los primeros tangos. Entre ellos se oye “El entrerriano”, unos de los primeros tangos conocidos. Tango que se atribuye a Rosendo Mendizábal, pero que en realidad según el poeta Raúl González Tuñón fue escrito originalmente por Ernesto Poncio, quien fue condenado a cadena perpetua y antes de cumplir su condena le encarga a Mendizábal que realice algunos arreglos a aquella composición. ¡Como no entregárselo a otra persona! El primer tango escrito por un reo, inconveniente para la elite gobernante que no quitaba su mirada del tango y de quienes lo habitaban.
Entre estos primeros tangos también se dejaban oír las composiciones de Ángel Villoldo, tango desfachatado si los hay:
Voy a contarles señores, la historia de Baldomero
el más grande putañero rompe virgo bufarrón
el más grande compadrón que hasta hoy se ha conocido
el canfinfle más temido de todos los alcahuetes
y el que más de mil ojetes, con su poronga ha partido.
A Baldomero macana que así le dicen por mote
le ha quedado ya el chipote “hechura de novedades”
pues tantas enfermedades el infeliz ha sufrido,
que el bicho se le ha comido de tantas operaciones
y no son ya sus cojones ni sombra de lo que han sido.
El estuvo en el Brasil y a un brasilero Fonseca
le hizo saltar la buseca de un pijazo que le dio.
el órgano le dejó todo roto y desinflado
y se vino disfrazado al pueblo de Canelones
enseñando los cojones y con el culo engallado.
El estuvo en Montevideo cerca de catorce meses
lo pudrieron veinte veces, era una calamidad.
pues de tanta enfermedad y de tantas purgaciones
se le hincharon los cojones y tuvieron que operarle
para de adentro sacarle, un quintal de pudriciones.
El no ha perdonado putas, ya sean malas ya sean buenas
rubias, blancas y morenas a todas las ha manyado.
el culo le ha desvirgado una noche a su comadre
cogió a la hermana y al padre, y en el colmo del placer
no teniendo a quien joder, un día se cogió a su madre.
Aquí no hay tristeza ni melancolía. El ambiente es de desenfreno total y absoluto. La moral que se deja entrever nada tiene que ver con valores católicos y burgueses. No hay institución: familia, valores o encuadres fijados por normativas, allí todo es fiesta. No hay culpa por violar lo que podría estar establecido, se observa una especie de instinto que solo se deja llevar por su deseo y no por otros valores. La madre aparece como una figura diferente a la que se verá luego en los tangos posteriores a 1917 cuando se escuche en las letras: “pobre mi madre querida, cuanto disgustos le he dado”.
Muchos tangos de este tipo aparecen en esa época; algunos títulos son los siguientes: Va Celina en punta, Tocámelo que me gusta, Se te paró el motor, Metele fierro hasta el fondo, Dejalo morir adentro, El movimiento continuo, Afeitate el 7 que el 8 es fiesta, Viejo encendé el calentador, Date vuelta, Empujá que se va a abrir, La c...de la l..., Pan dulce, Tomame el pulso, Mordeme la oreja izquierda, Aura que ronca la vieja, El fierrazo, Tocalo más fuerte, Qué polvo con tanto viento, Hacele el rulo a la vieja, Sacudime la persiana, ¡Al palo!, Dos sin sacar.
Tangos sin límites, instrumentales, en los que solo se observa el carácter despilfarrado de un ámbito que aloja al género. Junto a estas letras es también posible identificar algunos otros títulos compuestos por Ángel Villoldo: El soldado de la independencia, sargento Cabral o una declamación dedicada a José de San Martín. No resulta extraño para la época que tangos que refieren a temáticas tan diferentes se encuentren en un mismo espacio y tiempo: por un lado la apertura del puerto de Buenos Aires recibía cientos de miles de inmigrantes europeos, pero por otro era necesario establecer un nacionalismo que se imponga y que no traspase el límite. De allí que comienzan a aparecer estos primeros tangos con títulos de próceres en pos de afianzar una identidad Argentina deseada por las élites que gobernaban la Argentina.
UN GIRO ESPERABLE.
Hacia fines de 1800 el tango parece comenzar a instalarse en Buenos Aires. Entre sus concurrentes circula un fuerte aroma a sexo, despilfarro y descontrol. Una ciudad fuera de control, inundada de inmigrantes incultos y yirantas, proxenetas y travestis europeos que han tomado sus calles. Esa misma clase política que regala estancias y que se vincula con putas europeas comienza a querer marcar territorio. La Argentina precisa orden, es necesario comenzar a reglamentar e higienizar el ambiente. Para ello, se montará todo un mecanismo de control y normativas que se impulsará en Buenos Aires a través de reglamentaciones que atravesarán desde las casas de tolerancia o academias hasta llegar a reglamentar la danza de tango misma. Los medios para llevar a la práctica este objetivo no solo serán las fuerzas policiales y las leyes promovidas por el gobierno, sino que se observará una fuerte presencia de la novela de corte naturalista, cuyos exponentes serán Manuel Gálvez, el mismo Eugenio Cambacéres y Antonio Argerich, entre otros. Allí se podrá observar un discurso que ubicará al extranjero y al tango mismo en un plano descalificante, donde se deja entrever necesidad de que la realidad tome un giro y se transforme. Ya en 1887, en la novela "En la sangre" de Eugenio Cambaceres pinta un cuadro del extranjero que, por el solo hecho de serlo, pareciera ser etiquetado de deshonesto y trepador, y donde se vislumbra que su origen es la causa de todos los males que le ocurrirán a él y a quienes lo rodean.
Hacia 1910 en el aniversario de la patria, Manuel Galvez escribe en el Diario de Gabriel Quiroga:
“(...) Tenemos ahora el tango, producto del cosmopolitismo, música híbrida y
funesta. Yo no conozco nada tan repugnante como el tango argentino. El tango
argentino tiene poquísima relación, o casi ninguna, con el originario tango
cubano. Éste es voluptuoso, muelle, sensual, y su ritmo de trópico, lleno de
perezas y languideces, nos mece como una hamaca. El tango nuestro poco tiene
de sensual. Su baile es grotesco fuerza de actitudes torpes y ridículas y significa
el más alto exponente de la guaranguería nacional. La música del tango ha
penetrado en las más elevadas clases sociales; y en todas partes, absolutamente
en todas partes, uno oye como un castigo esa música fea y antiartística,
prodigiosa en guaranguería y lamentable síntoma de nuestra desnacionalización.
Cuando el argentino se emborracha le entra por hablar en ‘malevo’, por cantar
‘La morocha’ o ‘El choclo’ y por hacer odiosas posturas de compadrito orillero.
Todo esto me parece muy natural. Su borrachera guaranga necesita exteriorizarse
en una música y en un baile que son específicamente guarangos.”
A partir de aquí tendrá que sobrevivir el más apto o adaptarse a las nuevas normas. El tango higienizará el prostíbulo. Aparece como una necesidad de la élite gobernante moralizar lo que tenía carácter alegre y festivo. Se produce un quiebre y de aquellos títulos desfachatados como Metele fierro hasta el fondo se pasa a 9 de julio. El tango se exporta a París, y comienza a observarse una tensión, una lucha de fuerzas entre el RECHAZO (por parte de las clases gobernantes) pero al mismo tiempo ACEPTACIÓN. El tango aloja a la "barbarie", pero parece que esta vez no es la idea eliminarla, sino transformarla, higienizarla: de la puta a la prostituta; ya no más prostíbulos, ahora cabarets (y de los buenos)
Un dato curioso es el reglamento de baile que escribe Nicanor Lima alrededor de 1916 donde se establece un método, una forma de bailar mas ordenada, un baile liso con una coreografía y un abrazo definidos. El baile pierde ese carácter de improvisación y erotismo para pasar a ser orden.
El giro que tomará el tango lo llevará a desembocar sobre Mi noche triste (1917), el primer tango canción para luego continuar por esa senda camuflada de moral y donde esos primeros tango como la Historia de Baldomero quedarán echados al olvido para transformarse en letras que hablarán de valores tales como construir una familia, un hogar y se ocuparán de defenestrar a la aquellas muchachas mal opinadas y aquellos reductos de mala muerte, quienes serán las culpable de los desvíos y tentaciones que pudiera tener la gente bien.
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